菲斯汀格的認知不協(xié)調理論假設個體的認知有尋求一致的傾向[1]，如果個體的認知元素間出現(xiàn)不協(xié)調狀態(tài)，會產(chǎn)生焦慮、緊張等負性感受而構成一種壓力，驅使個體想方設法減輕或消除不協(xié)調感，使認知恢復協(xié)調的狀態(tài)[2]。懲罰的根本目的是態(tài)度改變。
　　菲斯汀格的認知不協(xié)調理論啟示我們：假設懲罰能引起學生的認知不協(xié)調感，那么就能通過“態(tài)度改變”來消除不協(xié)調感，以達到懲罰的預期目的。本文采用訪談法調查懲罰對中學生“態(tài)度改變”的影響，旨在證實懲罰的有效性與“態(tài)度改變”的關系，以探索對中學生實施有效懲罰的教育策略。
　　一、研究方法
　　1.研究對象
　　隨機抽取衡陽市兩所實驗中學的64名學生進行訪談。其中，女生30人，男生34人；初一21人，初二22人，初三21人。
　　2.訪談材料的確定
　　根據(jù)懲罰對認知不協(xié)調感的影響的七個維度來確定訪談內容，即懲罰的強度、針對性、尊重性、理解性、時間性、公平性以及教師的個人喜好。訪談材料分為三部分：第一部分為基本信息，包括學校、年級、性別等；第二部分為基本問題，包括教師是否使用懲罰、學生被罰后的感受以及最反感的懲罰形式；第三部分為具體問題，根據(jù)懲罰的七個維度編制，側重于學生被罰后的心理感受。
　　二、結果分析
　　1.懲罰對不同年級的學生的“態(tài)度改變”的影響
　　初一學生面對教師的懲罰感到不滿、痛苦。如“如果優(yōu)等生和差生同時犯錯，且犯的是同樣的錯，教師的選擇是同時懲罰還是只懲罰差生或只懲罰優(yōu)等生？”初一的學生會選擇“只懲罰差生”，他們認為教師的懲罰是不公平的，對此表現(xiàn)非常不滿的情緒。
　　初二學生最明顯的感受是憤怒、憎恨和生氣。他們認為教師在懲罰時并沒有說明懲罰的原因，常不明原由就懲罰學生，讓學生感到很委屈。他們認為：犯錯也是有理由的，教師不明原由就使用懲罰是不對的。
　　初三學生被懲罰后感覺自尊受損，失去自信和學習興趣。他們認為不尊重他人的懲罰完全可以不必接受，產(chǎn)生如此情緒的學生認為不理會教師是最好的應對措施。可見，教師的懲罰并沒有達到改變學生態(tài)度，形成良好行為習慣的目的。
　　2.從各維度來看懲罰對中學生“態(tài)度改變”的影響
　?。?）懲罰的強度。強度適中的懲罰，最有利于個體認知不協(xié)調感的產(chǎn)生，從而認識到自身行為的錯誤，改變態(tài)度或行為，使各種認知元素趨于一致。強度過輕或過重，都不能使其充分認識到行為的嚴重性和不良后果。
　　（2）懲罰的針對性。懲罰對象的明確和說明原因的懲罰最有效。學生認為：教師在懲罰時若能說明懲罰的原因，他們會接受教師的懲罰并改正不良行為。這也就意味著學生的認知不協(xié)調感在有針對性的懲罰中能夠形成，學生能意識到教師的懲罰與自己先前的行為或觀念發(fā)生了矛盾和沖突。既然懲罰行為已被主體接受，要想達到認知與行為的一致，就必須改變主體認知。缺乏明確對象和未說明理由的懲罰只會讓學生產(chǎn)生憤怒、生氣和抗議的情緒。
　　（3）懲罰的尊重性。學生反映當作業(yè)做錯、不遵守課堂紀律時，教師會罵難聽的話，傷及到學生的自尊，嚴重者會留下沉重的心理創(chuàng)傷。他們認為這樣的懲罰不會使學生糾正不良行為，相反會使學生自尊受損和失去學習興趣。56％的學生認為懲罰會破壞和教師的關系，會對其產(chǎn)生害怕、不信任的感覺?！敖處煈土P學生是當眾還是叫到辦公室的效果更好？”100％的學生都認為叫到辦公室的效果好。
　　（4）懲罰的理解性。86％的學生認為教師在懲罰時從未給其解釋的機會，對此學生的感受是委屈、抗議。部分學生認為他們犯錯都會有一定的原因，但教師從不給其解釋的機會，這樣做的結果是學生不理會教師，甚至與教師作對。
　?。?）懲罰的時間性。93％的學生希望教師“今天的錯今天罰”，而不希望“新賬舊賬一起算”，可見學生樂于接受及時的懲罰。大部分同學認為懲罰及時更有效果，及時的懲罰有利于學生對自己的行為進行反省，最大程度地認識到行為的錯誤之處，從而改變行為。
　?。?）懲罰的公平性?！叭绻麅?yōu)等生和差生同時犯錯，且犯的是同樣的錯，教師的選擇是同時懲罰還是只懲罰差生或只懲罰優(yōu)等生？”85％的同學選擇了“只懲罰差生”，15％的同學選擇了“同時懲罰”，沒有人選擇“只懲罰優(yōu)等生”。若優(yōu)等生和差生同時犯錯，教師通常選擇只懲罰差生，或懲罰差生比優(yōu)等生較為嚴重，學生認為這種懲罰是不公平的，是不能接受的；有的甚至認為是教師趁機報復。
　?。?）教師的個人喜好。教師經(jīng)常使用的懲罰方式有：罰抄課文、罰寫作業(yè)、罰站、搞衛(wèi)生等。但兩所學校的教師都偏向于用“搞衛(wèi)生”來懲罰學生，學生認為一成不變的懲罰方式對其糾正不良行為沒有多大的幫助。
　　三、有效懲罰的教育對策
　　1.懲罰的強度適中最有利于學生“態(tài)度改變”
　　如果懲罰的強度不及或超過受罰的范圍，都會使受罰者得不到適當?shù)拇碳ば袨槎a(chǎn)生內心沖突。懲罰過于輕微，往往達不到理想的效果，不足以讓學生產(chǎn)生認知不協(xié)調感而選擇改變態(tài)度或改變行為；而過于嚴厲的懲罰，則會加重學生的心理負擔，導致受罰者的回避、不聽從行為，甚至引發(fā)高度焦慮，抑制其學習興趣，削弱其改變不良行為的能力[3]。因此，懲罰的強度達到剛剛能喚起所需要的行為和阻止不需要的行為，而又不會消除不協(xié)調感是最理想的。在實施具體懲罰時應引起學生的認知不協(xié)調感，目的是促使學生的態(tài)度向教師要求的方向改變。
　　2.懲罰對象明確以及說明原因的懲罰最為有效
　　首先，教師要明確受懲罰的個體。94％的同學對“班上一位同學犯錯，全班同學都要受罰”表示不滿與抗議。這樣的懲罰會夸大問題的嚴重性，造成全體學生焦慮緊張。其次，懲罰應針對有意識的過錯。對于那些無意識的過錯或已感到內疚的行為，使用懲罰只能增加過錯者的焦慮和壓抑感，應該采取容忍和關懷的態(tài)度，才能達到教育的效果。再次，懲罰時要說明原因。很多教師在實施懲罰時并沒有向受罰學生說明原因，這會使學生感到不滿。有效的懲罰必須針對明確的被懲罰主體和對象，并向受罰學生說明原因，使學生的認知與行為出現(xiàn)沖突，從而達到懲罰的效果。
　　3.缺乏尊重的懲罰不可能引起學生的“態(tài)度改變”
　　前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯說過，確定整個懲罰制度的基本原則，就是要盡可能多地尊重一個人。對于初中階段的學生來說，顧及學生自尊的懲罰會讓學生冷靜地思考。在尊重的前提下使用懲罰，不要讓對方難堪，否則難以取得良好的教育效果。
　　4.師生相互理解的懲罰效果更為明顯
　　教師在實施懲罰時可站在學生的立場來考慮，在懲罰前給學生陳述理由的機會，了解他們犯錯的其他影響因素。這樣一方面可讓犯錯學生充分宣泄理由，另一方面也讓學生有機會重新審視自己的不良行為，體會到教師對他們的理解和信任，這樣可使懲罰的效果更明顯。
　　5.及時懲罰與適時懲罰相結合
　　懲罰除了及時，還必須要適時。適時指的是要抓住實施懲罰的時機，及時雖然很重要，但并非所有的過錯都是及時懲罰為好。如某學生在學校打架受傷很嚴重并住了院，住院期間最重要的是休養(yǎng)，如果教師及時對其進行懲罰，不僅達不到懲罰的效果，反而會使情況更加惡化。因此，懲罰要具體問題具體分析，做到及時和適時兩不誤。
　　6.公平、公正的懲罰促使不良行為改變
　　懲罰的公平性表現(xiàn)在懲罰執(zhí)行前后要一致，懲罰程度應該就錯誤的性質而定。當問題發(fā)生時，教師先反問自己：這個問題有多嚴重？這種問題以前是否發(fā)生過？過去對他的懲罰是什么？那次懲罰的效果怎么樣？公平、公正的懲罰才能讓學生接受并意識到自己的不良行為。
　　7.教師的個人喜好影響懲罰效果
　　教師特別喜歡使用“搞衛(wèi)生”的懲罰方式，一方面與學校的管理體制有關，學校實行班級分數(shù)競賽制，若有違紀或衛(wèi)生沒搞好，懲罰方式就是搞衛(wèi)生；另一方面，并非所有教師都懂得合理運用懲罰，教師采用“搞衛(wèi)生”懲罰犯錯的學生，偶然取得了良好效果，就會強化教師用“搞衛(wèi)生”作為懲罰學生的手段。
　　總之，實際教育工作中，在尊重和理解的基礎上，強度適中的、及時的、公平的、有針對性的懲罰才能被學生接受，促使其反思自身行為的不合理之處，從而改變態(tài)度或行為以達到預期的目標行為。
　　參考文獻
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　　[2] 馬德峰.態(tài)度改變：菲斯汀格的認知不協(xié)調理論評述.華中理工大學學報（社會科學版），1995（1）.
　　[3] 何齊宗，肖慶.對教育懲罰的理性思考.中國教育學刊，2004（9）.
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