合作學習被譽為20世紀后30年來對提高學生成績最具影響力的9項教學改革策略之一[1]。在我國的新課程與教學改革中是一大熱點。有關合作學習的成果多集中于理論的引介和探討，缺乏對新課程與大班額視域下的合作學習教學實驗研究[2]，相關成果因其過程性、整合性與生態(tài)性不高，致使其實踐性和遷移性不理想。一線教師多認為大班額合作學習具有教學設計繁、課堂管理難、教學進度慢且教學效果不理想等問題，限制了合作學習教學實踐的有效性與常規(guī)化開展。
　　為了提高合作學習研究的過程性、整合性與生態(tài)性，采用教育行動研究方法[3]，通過課題組專家與兩所省級高中實驗校教師基于自愿組成的合作研究小組，以數學、物理和英語三科課堂教學為試驗田，在理論與實踐的辯證互動中尋求合作學習教學實踐的增進和理論的發(fā)展。教育行動研究是解決教育研究中理論脫離實際傾向的良好途徑[4]與理想模式[5]，它立足于實踐者自己的行動和反思，通過反思謀求變革，并在研究過程中革新理論，其最高旨趣在于改進行動，提高行動質量[6]。研究歷時18個月，以聚焦一個真問題（診斷）→團體商討（學習）→提出對策（計劃）→課堂操練（實施）→團體評估（反思）等五個環(huán)節(jié)循環(huán)往復來推進。合作學習的課堂定位問題是在行動研究中逐漸生成、明晰并得以解決的。
　　一、課堂定位問題在行動研究中的生成與明晰
　　合作學習在兩所實驗校的推進過程可謂一波三折。在理論撒播、誠意選擇階段，合作學習專題備受關注，吸引了數學、物理、英語等學科教師參與。課題組教師普遍反映合作學習具有理論明晰、操作性強的優(yōu)勢，對于實踐很有信心。然而當進入“每人備一節(jié)課”和“種子選手示范課”階段時，成員熱情迅速降低，駐足不前，借口多多。
　　問題集中于：第一，備課耗時又費力。教師需要在一堂合作學習課之前做出諸如教室布置、分組、建組、任務分工、材料準備、材料分配、成果檢核表設計等大量決策。第二，教學進度與上課節(jié)奏難控制。對于原先采用教師講授式即可輕松處理完成的一節(jié)課而言，若用小組合作學習來處理，時間顯得嚴重不足；看似操作性極強的諸多合作學習的組織策略，落實起來會有冷場感，各環(huán)節(jié)間的節(jié)奏難以合理把握。第三，大班額增加了課堂管理難度。放得過寬，老師就會手足無措；管得過緊，學生合作的深度會受限。這種管理兩難問題由于班額的增大而變得更甚。第四，社交行為技能的選取、設計與訓練難度大。教師甚至懷疑社交技能目標的必要性，覺得這與學生的基本素質直接相關，認為在學生不具備基礎的合作技能時就開展合作學習是不現實的。第五，示范課教師反應出對合作學習課堂的極不適應感。當把教學任務交給學生處理時，老師不適應課堂“從屬的”角色與地位。他們擔心學生的能力，擔心浪費寶貴的課堂時間，因而不停地在教室走動，不斷地發(fā)出警示性干預言語，表現出極高的焦慮性。第六，合作學習課堂評價方式單一且耗時。要在課堂時間資源已經匱乏的情況下，實施合作學習的形成性評價或過程性評價，使得教師在方法的選擇上難有突破，評價常常流于形式。
　　諸如此類種種問題，致使課題組成員畏難駐足，研究進程嚴重受阻。針對該現象，每個實驗校先后組織了2～3次集體深度研討。基于嘗試之后的經驗討論異常熱烈，與課題理論撒播階段的討論局面大不一樣，大家群策群力，腦力激蕩，逐漸發(fā)現了阻礙課題推進的主要矛盾：面對新課程視域下的大班額這一客觀教學環(huán)境，教師應如何處理小組合作學習與主流直接教學模式之間的關系？兩者是上、下位關系，還是并列結合關系；是包容性關系，還是對抗性關系。倘若有多種定位，那么哪種定位更具實踐意義，更適合新課程與大班額視域下的課堂合作學習的開展，更能促進一線教師日常踐行合作學習的頻率和效果？諸如此類問題在課題組的行動研究中反復被提出、被討論。合作學習的課堂定位最終被鎖定為制約行動研究的一個焦點性、基礎性、核心性的理論問題。
　　二、基于實踐的、發(fā)展的合作學習課堂定位觀
　　教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》將合作學習定位為一種學習方式，旨在培養(yǎng)和發(fā)展學生的學習能力，這是合作學習的最終目標和實質要求，有助于師生擺脫對合作學習外在形式的追求，直指合作學習的本質，是合作學習的終極定位。該目標的實現最終要基于教師課堂教學過程的變革。這是因為學生學習能力的培養(yǎng)貫穿于四層次教學過程之中[7]，即從小學到大學的全程學校教育過程、一門課程的教學過程、一章或單元的教學過程以及一個知識點的教學過程，最終落腳于一個知識點的教學過程上。學習方式的變革要基于教師教學活動的由點（一個知識點）及面（一種教學模式）的變革而發(fā)生，形成一種螺旋式的前進運動。
　　基于此，安全的、科學的、持久的合作學習變革是一個不斷實踐的、發(fā)展的過程，大體經由教師教學策略的變革，到教學模式的變革，進而實現學生學習方式變革的過程。因此，合作學習的課堂定位應遵循客觀性、實踐性和發(fā)展性。
　　三、新課程視域下的大班額合作學習的課堂定位
　　新課程在教學目標、課程設置、教學管理等方面的變革，既是對合作學習諸多理論和實踐優(yōu)勢的再肯定，又需要通過發(fā)揮合作學習的優(yōu)勢來實現。在諸多影響合作學習有效性的要素中，控制適宜的組人數與組數很關鍵。團體動力學家吉發(fā)特指出，小組規(guī)模影響組內的人際互動和組織結構，3人小組會產生6種可能的互動關系或作用，7人小組會形成966種可能的互動關系或作用。小組規(guī)模制約著小組資源的多少和小組管理的難度。組規(guī)模越大，建組所需的時間就越多，對組員采摘資源的能力要求就越高，成員為小組貢獻的機會就越少，成員間面對面的相互作用就會減弱，越容易出現搭便車、假合作現象。同時組數亦不能太多。對于大班額而言，要控制小組規(guī)模就意味著增加了組數，組數越多，教師統(tǒng)籌、指導、協調各組的難度就越高，評估各組合作學習質量的時間就越長，極大地降低了教師對合作學習課堂管理的效能，難免出現僅有小組學習之形式而無成員合作之實質的怪象。
　　面對新課程視域下的大班額這一客觀條件，盡管教師們認可合作學習的理論優(yōu)勢，但這種基于整節(jié)課的教學模式的徹底變革卻很難實施，且實效不高。課題組歷經反復論證與行動嘗試，證實了將合作學習作為直接教學模式下的一種教學策略來處理的合理性和有效性。新課程視域下的大班額合作學習就是在以教師講授為主的直接教學模式中，貫穿小組合作學習的教學策略，通過促發(fā)組內成員之間高質量的合作與互動，實現小組的學術性目標和社交技能目標。
　　1.合作學習教學策略定位的理論依據
　　首先，教學策略和教學模式雖然都反映了某種教學程序，但前者在教學程序上的反映更詳細、更具體，其內涵比教學模式更豐富。教學策略是教師在教學活動中為完成教學的目標和任務，所采取的用以指導教學行為的教學設計、實施措施與操作方式。教學模式是指在一定的教育思想的指導下，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的穩(wěn)定且簡明的教學結構理論模型及其具體的、可操作的實踐活動方式[9]。其次，教學策略相較于教學模式而言，實踐操作性更強。教學策略是具體的操作過程與形態(tài)，偏重于教學活動的內容和技術因素決定的行為規(guī)則，具有指向性、整合性、操作性、啟發(fā)性、靈活性等基本特征，既有觀念驅動功能，更有實踐操作功能；教學模式是對復雜的教學組織方式的簡約表示，反映的是在給定的條件下，按照一定的目的，影響和改變系統(tǒng)行為特性的思路與方式，具有相對的穩(wěn)定性、整體性、概括性與綜合性等特征。第三，教學策略相較于教學模式而言，具有變通性。教學模式是一種比較定型的教學范式，相對穩(wěn)定；教學策略則是較靈活的調控技巧，常常打破既定教學模式的束縛，可隨教學情境、目標、對象的變化而調整、變動、補充。最后，教學策略是將教學模式轉化為教學實踐的橋梁，教學模式需要轉化為教學策略與方法，才能用于教學實踐。
　　
　　新課程視域下開展大班額的合作學習就是要在尊重原有課堂教學環(huán)境的前提下，在直接教學模式中，以教學策略的角色靈活貫穿小組活動，求取課堂教學效果最大化。
　　2.合作學習教學策略定位的現實依據
　　第一，從教學硬件環(huán)境來看，新課程的教材容量、師生配比、班級規(guī)模、教學技術手段配置、乃至教室空間等客觀現狀嚴重制約著合作學習課堂活動的長期和深度開展。第二，從教學主體的經驗而言，師生雙方都缺乏相關的合作學習體驗，尤其是積極體驗更少。就學生而言缺乏基礎的合作技能，就教師而言缺乏基本的課堂干預技能和組織管理經驗，這些都易使得長時間的課堂合作流于形式。第三，從合作學習的本土化研究來看，現場教學實驗尚處于起步階段，一方面缺乏對合作學習過程和教學交往過程深入的整合研究，另一方面鮮有對新課程視域下的大班額合作學習的相關研究，致使已有研究成果或經驗的生態(tài)性不高，可借鑒性和可遷移性不強?；耍献鲗W習的課堂實踐應基于客觀的教學條件和教學經驗，在直接教學模式中貫穿小組合作學習，穩(wěn)中求變更具有實踐意義。
　　3.合作學習教學策略定位的設計原則
　　主張片段性合作學習的設計。一方面，強調單任務驅動型的教學設計，課堂中的一次合作學習一般以一個知識難點或問題解決為宜，時間約以十分鐘左右為宜。另一方面，強調以促進組內成員積極相依為教學設計之錨，教師靈活變通的設計合作學習的諸要素，不強調固定的程式設計和面面俱到的要素設計。待師生積累了相應的合作學習經驗之時，在保證實效的前提下，漸次增加合作任務，拉長合作時間。
　　4.合作學習教學策略定位的實證優(yōu)勢
　　教學策略的課堂定位是在新課程大班額的視域下，探索合作學習實效性和常規(guī)化的有效途徑。
　?。?）策略定位有效推進了課題良性進展，教師課堂實踐合作學習的積極性與主動性有了明顯提升，諸如教學設計、教學反思、教學論文等研究成果的物化明顯增加。（2）策略定位喚醒了教師在課堂教學變革中的主體地位，在面對層出不窮的新興教學手段、教學模式或教學方法時，教師不再是諸多產品的簡單使用者，而且是有意識地去選擇、去變通、去創(chuàng)造的消費者。（3）策略定位有效處理了教師觀念中關于教學模式與教學策略概念的對抗性，策略是模式的類屬概念，教學模式是教學策略的定位概念，把合作學習視為一種結構化、系統(tǒng)化的教學策略，對于教師習慣的直接教學模式而言對抗性降低了，緩解了教師教學改革中的認知焦慮。（4）策略定位提高了教師課堂管理的可控性。合作學習在實際運作中包含了相當豐富多彩的教學活動，可以說是變化無窮，策略定位通過聚焦單任務來縮短小組合作學習時間，使得教師可以有精力、有能力、有效率地監(jiān)控合作學習過程。（5）這種課堂變革節(jié)奏的設置符合認知發(fā)展的規(guī)律。從一堂課的幾分鐘合作到十幾甚至幾十分鐘的合作漸次延長，從單任務合作到多任務合作的逐漸增加，使得師生雙方能在實踐中逐漸體驗合作的優(yōu)勢，在適應合作學習的同時增加了合作學習的動機，加深了對合作精髓的理解，這種有效反饋對于新知識、新技能的學習至關重要，對于最終將其發(fā)展成為教師熟稔的教學模式和學生習慣的學習方式至關重要。（6）策略定位促進了合作學習的實踐操作和理論研究不斷發(fā)展。將合作學習作為一種教學策略，便于教師把握其精髓，在實際的教學場景中真正進入一種隨心所欲而不逾矩的境界；也便于教學理論工作者根據其發(fā)展變化，不斷歸納與提煉合作學習的教學策略，充實和完善合作學習的教學模式。（7）策略定位有效避免了“假合作”。視合作學習為教學策略，能使教師真正把合作學習作為促使學生發(fā)展的一種途徑，而不僅僅作為教學演示中標新立異、顯示自己而不顧學生實際情況的嘩眾取寵的手段；能使教師靈活地根據當前的教學內容和學生的實際情況創(chuàng)造性地實施教學活動，而不去死搬硬套某種操作程式，能有效地杜絕教學過程中“假合作”現象的發(fā)生。
　　合作學習的課堂定位直接影響著教師日常教學中對合作學習的踐行頻率和質量。在一線教師與理論工作者歷時一年半的相互合作的行動研究中，讓理論與實踐充分對話，“生長出”實踐的、發(fā)展的合作學習階段定位思想。其中教學策略定位符合新課程與大班額視域下的課堂變革環(huán)境，是探索合作學習實效性和常規(guī)化的有效途徑。
　　參考文獻
　　[1] Marzano R.J.，Pickering D.J.，Pollock J E.Classroom Instruction That Works：Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement.Alexandria，VA：Association for Supervision and Curriculum Development，2001，9.
　　[2] 盛群力，鄭淑貞.合作學習設計.浙江教育出版社，2006，20.
　　[3] 劉良華.校本行動研究.成都：四川教育出版社，2002.184-196.
　　[4] 宋秋前.行動研究：教育理論與實踐相結合的實踐性中介.教育研究，2000，（7）.
　　[5] 梁靖云.教育行動研究—中小學教育科研的主要方式.教育理論與實踐，2002，（7）.
　　[6] 丁峰.改進我們的行動—行動研究及其對教育的啟示.上海師范大學學報：哲學·教育·社會科學，1999（5）.
　　[7] 江山野.論教學過程和教學方式.教育研究，1983（9、10）.
　　[8] 張大均，余林.試論教學策略的基本含義及其制定的基本依據.課程·教材·教法，1996，（9）.
　　[9] 李如密.關于教學模式若干理論問題的探討.課程·教材·教法，1996（4）.
　　[10] 張大均.教與學的策略.北京：人民教育出版社，2003.6.
　?。ㄘ熑尉庉媱⒂缿c）