一、分類教學(xué)的理論依據(jù)
　　分類教學(xué)的理論依據(jù)之一是因材施教原則。因材施教是指教師要從學(xué)生的實際情況、個別差異出發(fā)，有的放矢地進行有差別的教學(xué)，使每個學(xué)生都能揚長避短，獲得最佳的發(fā)展。著名的教育心理學(xué)家斯萊文認為，教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生的差異，這是教育最為重要的一條原則。
　　分類教學(xué)的理論依據(jù)之二是克拉申提出的語言輸入假說（i+1）理論?？死暾J為，人類只有獲得可理解性的語言輸入時，才能習(xí)得語言。也就是說，人們習(xí)得語言的唯一途徑就是通過獲得可理解性的語言輸入。所謂可理解性的語言輸入，就是他提出的“i+1”輸入模式。i為學(xué)習(xí)者現(xiàn)在的語言水平，1代表按自然順序依次應(yīng)該學(xué)會的語言形式，那么教學(xué)中應(yīng)提供的輸入為i+1。換句話說，學(xué)習(xí)者接觸的語言應(yīng)該略高于他現(xiàn)有的語言水平，即他可以理解其中的大部分內(nèi)容，但對他又具有挑戰(zhàn)性，這樣才能有所進步。
　　分類教學(xué)的理論依據(jù)之三是社會建構(gòu)主義理論。威廉姆斯和博登將維果斯基的社會建構(gòu)主義理論與皮亞杰、布魯納和凱利的認知發(fā)展心理和教育理論結(jié)合起來，運用到外語教學(xué)課堂中。社會建構(gòu)主義理論認為，學(xué)習(xí)和發(fā)展是社會合作活動。這種活動是無法被教會的，知識是由學(xué)習(xí)者個人自己構(gòu)建的，而不是由他人傳遞的。它強調(diào)人的學(xué)習(xí)與發(fā)展發(fā)生在與其他人的交往和互動之中。教學(xué)應(yīng)該置于有意義的情景中，最理想的情景是所學(xué)的知識可以在其中得到運用。
　　二、英語分類教學(xué)策略
　　分類教學(xué)的教學(xué)方式教師在一般教學(xué)班都有使用，但對基礎(chǔ)懸殊的英語較低層次班級進行全校性的、有計劃的分類教學(xué)，意義非同一般。分類教學(xué)是分層教學(xué)的細化，是對較低層次班級學(xué)生的再次劃分，但是，這種劃分是以滿足各種基礎(chǔ)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求為原則，以班級學(xué)生有差異地最優(yōu)發(fā)展為目標的。
　　1.目標定位分類策略
　　目標定位應(yīng)包括兩方面的內(nèi)容：一是教學(xué)目標定位，二是人員目標定位。
　　較低層次班級學(xué)生之間英語基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣差距都很大，教學(xué)目標定位至關(guān)重要。教學(xué)定位時可根據(jù)學(xué)生具體情況制定出梯度分類教學(xué)目標，梯度分類教學(xué)目標一般有高、中、低三擋，包括學(xué)期梯度分類教學(xué)目標、階段梯度分類教學(xué)目標、模塊梯度分類教學(xué)目標和課時梯度分類教學(xué)目標，每一種梯度分類教學(xué)目標都要對學(xué)生英語知識和技能的掌握進行靜態(tài)的描述，尤其是對產(chǎn)出性技能的要求要具體，最好在要求中有目標檢測樣本。這樣，在教學(xué)操作過程中不但教師教學(xué)目標明確，學(xué)生也容易獲得成就感。
　　人員定位可以采取顯性分類的做法，也可以采取隱性分類的做法。顯性分類可在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生根據(jù)自己的實際情況自愿選擇高、中、低三種教學(xué)目標中的一種，以期產(chǎn)生學(xué)生自己調(diào)動自己積極性的效果。隱性分類需要教師在開課初挨個找學(xué)生談心，讓學(xué)生自己選擇適合自己的教學(xué)目標，但對外不公布。通過談心，一方面可以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度以及存在的學(xué)習(xí)困難，另一方面可以鼓勵學(xué)生在分類后朝著自己樹立的目標努力前進。人員分類可根據(jù)教學(xué)運行情況進行階段性動態(tài)調(diào)整，為每個學(xué)生的最優(yōu)發(fā)展提供目標動力。
　　2.課內(nèi)教學(xué)分類策略
　　目標是通過教學(xué)實現(xiàn)的。既然有分類要求，就要分類教學(xué)，根據(jù)梯度分類教學(xué)目標設(shè)置教學(xué)梯度是實施分類教學(xué)的關(guān)鍵。在課堂教學(xué)中，一般設(shè)置高、中、低三個梯度，而且每個梯度都要設(shè)置明確的任務(wù)，三個梯度的任務(wù)要有連貫性，呈漸進狀態(tài)，為學(xué)生的依類遞進設(shè)立平臺、提供可能。在簡單任務(wù)教學(xué)中，老師有意識地多提問較低要求的學(xué)生；在中等難度任務(wù)教學(xué)中，老師有意識地多提問中等要求的學(xué)生；在較高難度任務(wù)教學(xué)中，主要是以較高要求的學(xué)生為代表展示各自的語言產(chǎn)出性技能。在中等難度任務(wù)教學(xué)和較高難度任務(wù)教學(xué)中，教師還要隨機分別提問較低要求學(xué)生和中等要求學(xué)生，有意拔高較低要求學(xué)生和中等要求學(xué)生的水平，即“跳一跳摘到果子”；在高一梯度的教學(xué)活動中，低一梯度要求的學(xué)生即使暫時還不能作為代表，但看和聽的過程也是一個語言輸入的過程，所以，在高一梯度要求學(xué)生發(fā)言時，低一梯度要求的學(xué)生也同樣在學(xué)習(xí)。整個課堂中不同學(xué)生要求不同，各有所得。
　　3.課外教學(xué)分類策略
　　教學(xué)分類只在課內(nèi)進行是不夠的，要想真正提高教學(xué)質(zhì)量，發(fā)揮學(xué)生潛能，課外教學(xué)和課內(nèi)教學(xué)同等重要，尤其是語言學(xué)習(xí)。課外教學(xué)主要要抓好三件事情：晨修、課后作業(yè)、課外閱讀。一般學(xué)校每天都有半小時晨修時間，教師可以把第一節(jié)課的班級的晨修時間利用起來，沒有第一節(jié)課的班級教師盡可能做到有所安排。在學(xué)生晨修的時候，教師最好能始終陪在他們中間，對他們的學(xué)習(xí)進行指導(dǎo)，而且對高、中、低三種要求的學(xué)生進行不同的指導(dǎo)。課后作業(yè)分為三類：較低要求的學(xué)生只做有針對性的練習(xí)；中等要求學(xué)生除此之外，還做一些擴展性的練習(xí)；較高要求學(xué)生則要加一些拔高練習(xí)。課外閱讀較低要求學(xué)生只做一些有針對性的閱讀練習(xí)；中等要求學(xué)生要完成與課本配套的輔助閱讀；較高要求學(xué)生則可在教師推薦下閱讀一些課外讀物，教師可留一些思考或應(yīng)用表達作業(yè)，并要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成。在課外教學(xué)分類要求上，教師要鼓勵低一梯度要求學(xué)生自愿完成高一梯度要求學(xué)生布置的學(xué)習(xí)任務(wù)。
　　4.情感激勵策略
　　在實施分類教學(xué)過程中，要十分注重情感原理的應(yīng)用，為了使高、中、低要求的學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上有長足進步，可以采取“異質(zhì)相助”和“同質(zhì)相爭”兩項措施，形成“共生效應(yīng)”。
　　第一項措施“異質(zhì)相助”是高、中、低三種要求學(xué)生的教學(xué)互動，教師在課內(nèi)教學(xué)設(shè)置學(xué)生分組討論活動時，有意把高、中、低三種要求的學(xué)生混排在一個小組，使分組討論活動變成不同梯度要求學(xué)生互動的過程，變成高一梯度要求學(xué)生對低一梯度要求學(xué)生幫助的過程。而且要鼓勵他們在課外也要養(yǎng)成互相幫助的習(xí)慣。
　　第二項措施“同質(zhì)相爭”是對高、中、低要求學(xué)生的又一次劃分，把這三類學(xué)生按學(xué)習(xí)基礎(chǔ)分成兩人或三人一組，這樣一組學(xué)生我們稱之為“對手”，不但鼓勵對手學(xué)生在課堂上展開勤于思考積極發(fā)言的競爭，而且鼓勵對手學(xué)生在課外能夠成為學(xué)習(xí)的“搭檔”，為語言學(xué)習(xí)提供課外實踐的可能性。同時，每次形成性檢測或期末考試的成績不在全班公布，只有對手之間互相知道，激勵他們知彼知已、百爭不厭。
　　教師在安排“異質(zhì)相助”和“同質(zhì)相爭”人員時，可在人員組成相對固定的基礎(chǔ)上進行階段性動態(tài)調(diào)整，為班級學(xué)生依類遞進、最優(yōu)發(fā)展提供支持。
　　5.評價分類策略
　　在實施分類教學(xué)中評價分類對班級學(xué)生有差異地最優(yōu)發(fā)展起到導(dǎo)向、鑒定、激勵作用。學(xué)習(xí)評價分形成性評價和終結(jié)性評價兩種。
　　形成性評價和終結(jié)性評價都必須采取“分類進行、縱比為主”的做法。形成性評價以形成性應(yīng)用練習(xí)和形成性應(yīng)用檢測結(jié)果為依據(jù)；終結(jié)性評價主要以期末考試結(jié)果為依據(jù)。通過評價，分析了解學(xué)生是否達到了梯度分類教學(xué)目標的要求，了解學(xué)生學(xué)習(xí)依類遞進的情況。通過評價教師要引導(dǎo)學(xué)生注重自己學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)方法等方面的不斷改進。教師要定期有針對性地找學(xué)生單獨談心，共同總結(jié)前一階段的學(xué)習(xí)情況，制定下一階段的學(xué)習(xí)計劃，對他們?nèi)〉玫倪M步要予以及時肯定。每次談心既有助于教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，有的放矢地采取進一步的行動，又能使學(xué)生感覺到教師對他們的真誠期待。這種評價反饋方式可以改變大部分沒有良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。美國哈佛大學(xué)的威廉·詹姆斯發(fā)現(xiàn)，一個沒有受過激勵的人，僅能發(fā)揮其能力的20~30％，而當他受到激勵時，其能力可發(fā)揮至80~90％，即一個人在經(jīng)過充分激勵后，所發(fā)揮的作用相當于激勵前的3~4倍。
　　另外，需要特別說明的是，不管是平時的形成性應(yīng)用練習(xí)、形成性應(yīng)用檢測還是學(xué)期期末考試，高、中、低要求學(xué)生都要用同一份題目，只是在題目難度比例設(shè)置上同時考慮三部分學(xué)生的實際情況，使較低要求學(xué)生有及格的把握，使中等要求的學(xué)生有拓展的機會，使較高要求學(xué)生有拔高的余地。教學(xué)實踐證明，這樣做學(xué)生愿意接受，檢測對比度明顯，有激勵效果。
　　實踐證明，只要善于分析，善于從學(xué)生實際情況著手，本著“以人為本”、“以學(xué)生發(fā)展為本”的教育思想去探索和實踐英語教學(xué)的路子，全面提高英語教學(xué)質(zhì)量不但是可行的，而且是必然的。但是我們一定要把英語教學(xué)建立在培養(yǎng)學(xué)生的語言應(yīng)用能力的基點上，緊緊圍繞應(yīng)用語言解決實際問題、完成實際任務(wù)這一原則，同時，要在教學(xué)實踐中深入研究試題內(nèi)容，以便更好地考查學(xué)生的語言應(yīng)用能力。
　　參考文獻
　　[1] Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York： Pergamon Press，1982.
　　[2] 傅道春.教育學(xué).北京：教育科學(xué)出版社，1999.
　　[3] 龔亞夫，羅少茜.課程理論、社會建構(gòu)主義理論與任務(wù)型語言教學(xué).課程·教材·教法，2003（1）.
　　[4] 溫江霖.高職院校大學(xué)英語教學(xué)改革的實踐探索.教育與職業(yè)，2008（7）.
　　[5] 姚梅林等譯.教育心理學(xué)理論與實踐.北京：人民郵電出版社，2004.
　?。ㄘ熑尉庉嫺兑混o）