一、教師教育及其專業(yè)化
　　教師教育是對教師培養(yǎng)和培訓的統稱。它是指在終身教育理念下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師實施職前培養(yǎng)、入職培訓和在職研修三個連續(xù)的教育過程。美國于二戰(zhàn)后率先開始使用“教師教育”這一概念；20世紀60年代以后的英國、法國、日本等國也紛紛效法，之后它便逐漸取代“師范教育”而成為世界范圍內的通用概念。但這絕不僅僅是簡單的概念替換或文字游戲，因為它標志著教師培養(yǎng)進入了新的歷史階段。
　　各國傳統意義的師范教育，形式上以教師的職前培養(yǎng)為主，實踐環(huán)節(jié)缺失；內容上以所教學科的專業(yè)教育為主，教育學科課程比例偏小。而教師教育分為職前教師的專業(yè)預備教育、新教師的入職輔導教育以及在職教師的專業(yè)發(fā)展教育三個階段。從形式上來看，包括正規(guī)的學校教育和非正規(guī)的校本教育；從內容上來說，包括教育學科課程、學科專業(yè)教育和教學實踐。相對于“師范教育”而言，它更具有合理性、進步性和開放性，也必將成為未來教師培養(yǎng)的主流。
　　從“師范教育”向“教師教育”的轉變，是時代進步的產物，也是教育發(fā)展的內在要求。但轉變之后，如何保證教師教育的質量就成為了國際性問題。當我們所熟悉的師范教育數量保障優(yōu)勢不再，而教師教育新的效果又不能保證的情況下，教師教育的專業(yè)化發(fā)展自然成為了各國的首選戰(zhàn)略。所謂教師教育的專業(yè)化，是指一個使非專業(yè)的教師經過有組織的、專門化、序列化的培養(yǎng)和培訓之后，成長為一名專業(yè)教師的過程。其基本功能和目的就在于提高教師的專業(yè)水平，推動教師向具有較高教育素質方向的專業(yè)化境界靠攏。
　　如果說教師教育是關于教師培養(yǎng)的美好藍圖，那么實現教師教育專業(yè)化的過程則是對這一藍圖的實踐摸索。法國作為世界上較早接受并實施教師教育專業(yè)化發(fā)展的國家，到目前為止已形成了相當成熟和完善的制度，其教師教育的成果也成為其他國家研究和效仿的對象。因而在世界范圍內具有典型的代表性，研究并分析它的發(fā)展歷程，對我國的教師教育有一定的參考價值和借鑒意義。
　　二、從“師范教育”到“教師教育”的歷史沿革
　　法國教師培養(yǎng)的歷史悠久，特色鮮明。早在1684年，法國天主教會的“基督教兄弟會”就開辦了訓練小學教師的講習所。雖然它設立之初具有較強的宗教色彩，但卻開創(chuàng)了教師培養(yǎng)的先河，“為教師教育的模式奠定了基石，并成為后來隨著實踐獲得發(fā)展的教師培訓的起點?！睆姆ㄌm西第三共和國時期開始，法國的教育制度就形成了典型的雙軌制，與之相適應的教師培養(yǎng)制度也分為初等教師培養(yǎng)與中等教師培養(yǎng)兩個層次，而且兩者之間差別較大。
　　1810年建立于斯特拉斯堡的師范學校標志著法國現代教師培養(yǎng)制度的創(chuàng)立。1833年的《基佐法案》頒布以后，各省的男女師范學校不斷增加，開創(chuàng)了法國公共教育的新局面。此后法國又陸續(xù)規(guī)定師范學校為國家所辦、人事由國家管理、師范生入學免費等各方面的事項，還要求從業(yè)教師必須獲得國家頒發(fā)的證書。這就使師范學校的性質、管理等逐步規(guī)范化，并構成了獨立系統，這些制度一直延續(xù)到第二次世界大戰(zhàn)前。二戰(zhàn)期間，法國的教育制度被毀，師范學校停辦。但以往的實踐和經驗，都為二戰(zhàn)后教師教育制度的創(chuàng)建和發(fā)展奠定了基礎。
　　二戰(zhàn)結束后，法國開始引入“教師教育”的理念，主要從三個方面著手進行變革，即逐步提高初等教育教師的學歷水平，不斷加強教師的職前培訓，努力使大學介入教師培訓。1968年師范學校開始招收高中畢業(yè)生，并延長為兩年的職業(yè)培訓，自此“大學第一次介入了師范學校的教學”[4]，師范學校發(fā)展成為以職業(yè)培訓為主的中學后教育機構。1979年，法國重申師范學校必須招收高中畢業(yè)生，經大學和師范學校雙重考試合格者可授予教師證書，這進一步加強了師范學校和大學在培養(yǎng)教師方面的合作。1986年，教育部進一步改革，規(guī)定只招收至少受過2年高等教育的學生，再進行兩年的職業(yè)培訓，從此法國所有的教師都具備了高等教育學歷。
　　可以看出，從最早設立教師訓練講習所，到初等教師與中等教師培養(yǎng)相分離的雙軌制，再到建立一體化的教師培養(yǎng)制度并實現了大學化，法國不斷進行改革，旨在使教師培養(yǎng)體系適應持續(xù)變化的外部社會環(huán)境。最終，“教師教育”逐漸取代“師范教育”而走上歷史舞臺，這也為以后教師教育專業(yè)化發(fā)展模式奠定了良好的基礎。
　　三、教師教育的改革及其新進展
　　1．改革背景分析
　　二戰(zhàn)后法國的教師教育改革雖然取得了一些成效，但從國際范圍看，法國教師培養(yǎng)規(guī)格仍然偏低；雙軌制下教師培養(yǎng)嚴重隔離；教師培養(yǎng)數量不足，供求矛盾突出；教師社會地位下降，開始出現招聘“危機”。于是，法國于90年代開始再次進入教師教育改革的新階段。這一方面是因為知識經濟時代和學習化社會對教師提出了新使命，認為教師除傳授知識外，還應承擔更多的社會責任。另一方面也是迫于上世紀80年代末法國政治、經濟和社會問題的諸多壓力，教育與社會整體上的不適應性十分突出，于是政府將更多的希望給予教師教育改革。
　　2．職前培養(yǎng)的改革
　　1989年頒布的《教育方向指導法》，是決定法國在21世紀前后教師教育發(fā)展戰(zhàn)略的重要文件。其中的一項重要內容是宣布在全國各個學區(qū)建立一所“教師教育大學院”（IUFM）。這是以教師培養(yǎng)的大學化和教師教育專業(yè)化為理念而建立的新型模式，具有三項使命：準備中小學教師錄用考試、進行教師的初始和繼續(xù)培訓、開展教育研究。這一改革理念能將不同層次不同類型的中小學教師培訓集中于同一機構，使他們獲得一種共同的教育文化和教師氣質；還可以促進教師的職業(yè)化發(fā)展；又因為其中的學生可以享受優(yōu)厚的生活補貼，從而能吸引大量優(yōu)秀青年加入到教師行列。
　　從1990年起，法國開始在每個學區(qū)設立一所教師教育大學院，附屬于本學區(qū)內的一所或幾所大學，招收大學3年級畢業(yè)生（即學士學位獲得者）。招生工作在審查入學者人事檔案和進行個別談話的基礎上進行，以此來確認入學者是否具備充分的教師職業(yè)選擇動機。學院還會為那些沒有任何文憑的新生設置一年制的預備班。教師教育大學院的學制為兩年，第一年要選擇培養(yǎng)類型，如學科教師、教育學顧問等，并參加大學文憑考試。通過考試的學生在第二年以實習教師的身份參加學習。第二年結束前還要參加畢業(yè)考試以獲得學院頒發(fā)的畢業(yè)文憑，這份文憑也就是畢業(yè)生到相應類別學校任職的資格證書。由此可見，法國師范生的職前培養(yǎng)年限已經統一為5年了。
　　與以往相比，新的教師教育模式進一步提高了師范生大學基礎教育的起點，而非師范專業(yè)的大學生也有機會進入到教育行業(yè)。由于在大學中開設專門化的教育類課程，并在招收時進行談話，因此能夠挑選出專業(yè)知識牢固和熱愛教師職業(yè)的未來教師。應當說，教師教育大學院的建立是近半個世紀以來法國教師教育制度最重要的改革之一。它消除了中小學教師培養(yǎng)方式和待遇的差別，打破了各類教師之間的分離和疏遠狀態(tài)，為提高整個教師職業(yè)的社會地位創(chuàng)造了前提。這一改革也受到社會各界的歡迎和肯定，對從學院畢業(yè)的師范生普遍感到滿意。當然，教師教育大學院的教學還存在一些問題，大學及其附屬學院教師之間的合作還不夠協調，在招收本科學歷的學生方面還存在一些困難等等，這些也是未來法國教師教育需要進一步改革和努力的方向。
　　3．在職進修現狀
　　由于經費有限、重視不夠，在過去很長一段時期內，法國在職教師的進修制度都不夠完善。隨著終身教育理念的傳播，這一問題逐漸被提到日程上來。1972年發(fā)表的《關于初等教育教師終身教育基本方針的宣言》明確指出教師培養(yǎng)是一個整體概念，應當由職前教育和職后培養(yǎng)兩部分組成。后來，法國教育部又規(guī)定每個初等教育教師從工作的第五年起到退休前五年止，有權帶薪接受累計時間為一學年（共36周）的繼續(xù)教育。
　　
　　20世紀80年代起，法國建立起了比較完備的中小學在職進修制度，分為省、學區(qū)和國家三級組織。其中省級進修由各省的初等教育教師培養(yǎng)委員會負責，他們每年召開一至三次會議，討論并制定在職教師的進修計劃，然后由本省的師范學校實施。學區(qū)級進修由各學區(qū)的“學區(qū)培訓工作組”負責，主要是制定規(guī)劃和組織落實中等教師的進修，具體時間不定。這一級別的進修規(guī)模較大，內容更加豐富，方式也更為靈活。國家級進修大多涉及普及面廣、專業(yè)性強的大項目，主要針對教師培訓者，如師范學校的校長、大學教師教育者以及國民教育省督學等人員進行，組織方法和省、學區(qū)兩級基本相同。
　　近年來，國家舉辦教師培訓班的數量和名額不斷增加，培訓的重點除各科教學方法與內容外，還集中于農村和落后地區(qū)的教育、困難及殘疾兒童的教育、計算機應用以及技術教育等亟待解決的教育問題。除上述各級教育行政部門組織的進修之外，還有利用暑假組織的進修，叫做“暑期大學”，實際上是各種各樣的專題訓練班。
　　不難看出，法國在中小學教師的培訓上有不少改進，正在形成一種穩(wěn)定且完備的進修體系。目前的教師進修制度對于提高教師一般文化修養(yǎng)和職業(yè)技能、更新知識以適應社會需求和青少年發(fā)展的變化方面，都起到了重要作用。同時，法國教師的進修方式是以共同研習、互幫互學為原則，不同層次學校和不同類型的教師集中學習，有助于擴展個人職業(yè)視野，這樣就能打破傳統上各類教師和教育工作者互相隔絕的狀態(tài)。
　　四、法國教師教育專業(yè)化的特點
　　回顧法國教師教育專業(yè)化的演變歷程，可以發(fā)現以下幾個特點。
　　1．堅持培養(yǎng)機構的公立性質
　　盡管法國不同種類的教師培養(yǎng)機構出現時間不同，領屬關系也不一樣，甚至最初的教師培訓學校還具有教會私立的性質，但從19世紀末正式實施義務教育以來，它們就全部成為公立的了。在法國，國家發(fā)展教育的目的之一就是鞏固政權，這一思想自然成為教師教育具有公立性質的基礎；而自拿破侖起實行的中央集權制的政體和教育體制，又成為了堅持公立性質的有力保證。因此，法國的教師一直以來都具有公務員身份，從踏進師范學校的那天起就開始享受國家公職人員的最低工資待遇，這也是它吸引優(yōu)秀青年選擇教師行業(yè)的一項重要措施。
　　2．不斷完善證書制度
　　教師必須持有資格證書方可從教的作法，在法國具有悠久的歷史。從中世紀開始，師范學校畢業(yè)生的學位證書就與任教證書直接掛鉤。到今天法國已經建立起一套較為完善的教師資格證書制度，規(guī)定凡是進入教師教育大學院的學生都要參加兩次考試。第一學年結束時要參加國民教育部組織的教師聘用會考，考試合格者成為實習教師繼續(xù)學習。第二學年結束時接受IUFM組織的評估，合格者成為教師，由政府聘用為國家正式公務員，可在全國范圍內選擇執(zhí)教崗位。評估內容主要包括教學實踐、學位論文和課程學習三方面的內容，這三者同等重要，各項同時合格才算通過。應當說，根據實際需要來設立不同種類的教師，規(guī)定報考人員的學歷水平，通過嚴格的考試制度來審核申請者是否具備任教資格，是保證教師隊伍素質，進而保證教育質量的有效方法。
　　3．逐步走向開放系統
　　教師教育實現組織化培養(yǎng)之后，逐漸由封閉的定向型走向開放的非定向型。法國的教師培養(yǎng)剛開始都屬于定向型，即通過設立專門的機構來培養(yǎng)教師，凡是從師范學校畢業(yè)的學生以后只能從事教師職業(yè)，而非師范學校的畢業(yè)生則很難有機會進入教師行業(yè)。這種體制，在工業(yè)化早期培養(yǎng)了大批教師，為教育的普及做出了巨大的歷史貢獻。但20世紀中葉以后，為滿足時代發(fā)展對高素質、多類型教師培養(yǎng)的要求，教師培養(yǎng)不再只由專門的學校負責，越來越多的綜合性大學開始設立教師教育專業(yè)。即使非師范學校的畢業(yè)生，在取得學士學位后，通過考試進入教師教育大學院，就有機會得到任教資格。目前法國已沒有專門的教師教育院校，它的實踐證明，開放型教師教育培養(yǎng)模式將會是未來的最佳選擇。
　　4．注重建立合作學校
　　長期以來，法國的教師培養(yǎng)局限于大學，師范生在大學接受完教師教育課程后，直接去中小學任教。這種培養(yǎng)模式存在著嚴重缺陷；新手教師普遍遭遇到入職障礙；理論知識與實踐技能之間的鴻溝讓他們在現實面前無所適從。鑒于此，法國在不斷加強師范生實踐課程的基礎上，從20世紀80年代開始，推出了大學與中小學聯合培養(yǎng)的合作學校模式，在專家學者、教師培訓者和中小學指導教師之間建立起緊密聯系，為加入其中的教師與學生提供包括信息、方法以及資金援助。這種模式，能夠很好地解決以往師范生實踐經驗不足的問題，在新教師的理論知識和實際教學能力之間架起一座溝通的橋梁。
　　5.強調教師專業(yè)化程度的發(fā)展
　　法國的教師培養(yǎng)打破了以往獨立設置師范院校的封閉模式，傳統師范院校逐漸走向終結，通過綜合性大學設置的教育學院以及一些文理學院的共同參與，為學生提供更為完整的教育層面，并使未來的教師能擁有較高的綜合素質，成為一專多能的復合型人才。這些教師專業(yè)化發(fā)展的措施，旨在通過提高教師的社會地位，吸引更多的優(yōu)秀人才加入教師行列。
　　綜上所述，從法國“師范教育”到“教師教育”的轉型，再到教師教育專業(yè)化發(fā)展的歷程來看，教師教育深受社會、經濟發(fā)展的影響，其培養(yǎng)模式產生于特定的歷史條件之下，又因不同時代的發(fā)展水平而各具特色。所以，我們在自己的發(fā)展過程中，可以適當借鑒法國已見成效的做法和經驗，但最重要的是理清本國歷史，立足國家的具體現實，探索適合中國社會和教育發(fā)展的教師教育模式。
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