評價是教學過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，是教師了解教學過程、調(diào)控教學行為的重要手段。當學生的回答和教師的預設(shè)相符時，“你的回答很正確！”“你的分析太精彩了！”及時評價可以使學生始終保持積極向上、不斷進取的精神。心理的滿足和愉悅的心境使學生處于興奮、主動的學習狀態(tài)，增強了學生的自信心，提高了學習效率。但是，當學生的回答與教師的預設(shè)不太符合甚至相左時，教師馬上打斷學生：“不對！”“下一位！”或教師代為說出正確的答案。這樣，學生要么沒有機會說出完整的答案，要么就會意識到自己的答案是如此的錯誤，根本不值得教師聽完，學生就會感到沮喪而不愿意繼續(xù)積極主動地參與課堂活動。
　　延時評價是指在學生做出一件事情或說出一種想法后，教師不急于對其言行進行評價和做出結(jié)論，而是讓他們處于一種自然發(fā)展的狀態(tài)。教師根據(jù)情況恰當運用“延時評價”，給予學生足夠的時間和空間鼓勵他們暢所欲言，讓他們自主地去發(fā)現(xiàn)，去分析，去論證，享受到成功的喜悅。這樣，不僅保護了學生的學習積極性，強化了學生的成就動機，而且促進了學生獨立思考以及形成積極、自信的人格。
　　教學評價應遵循適時性原則，這種教學藝術(shù)的魅力在于時機的掌控，有的評價需要及時，有的評價需要延時。在教學實踐中，及時評價能夠被多數(shù)教師認可并積極嘗試，而延時評價則容易被忽視又難以自我發(fā)現(xiàn)。
　　一、 延時評價被忽視的原因
　　1.教師有來自維持課堂教學進度和學生注意力方面的壓力
　　教師是經(jīng)過認真?zhèn)湔n步入課堂的，事先已有整體的教學設(shè)計，有明確的任務和程序意識；而學生不同，學生沒有完成下面學習任務的焦慮，需要段段清，才能轉(zhuǎn)入下面的學習。在教學過程中學生的思維隨時可能卡殼、打住，屬于自由狀態(tài)的形成學習。
　　美國心理學家羅伊在研究課堂提問時發(fā)現(xiàn)，教師在提出一個問題后，如果學生沒能立即回答，那么教師都會組織語言加以引導。而提問與引導學生回答之間的平均等待時間約為0.9秒，在這么短的時間內(nèi)，學生是不可能進行充分思考并構(gòu)思答案的，他們的回答只能是長期學習積累下來的一種本能反應，或是從記憶庫中調(diào)取知識片段進行應付。在課后的教師交流時，常有教師發(fā)出“學生總是答不到點子上”的感慨?！案锌钡纳顚哟卧蛑痪褪墙處熀鲆暳嗽u價的延時原則：一方面是學生受知識基礎(chǔ)、實踐經(jīng)驗等條件的制約，很多有價值的思考不能在第一時間展現(xiàn)出來，需要教師提供機會讓其闡述、分析、討論和論證。另一方面是“成竹在胸”的教師有來自維持課堂教學進度和學生注意力方面的壓力。教師擔心等待時間太長，會影響教學進度的完成或失去對學生注意力的控制。
　　2.教師傾向于把自己看成知識的傳輸者
　　很多時候，教師在提問時，教師的心理是希望學生能答對自己心中的那個答案。如果學生思考時間過長，學生這一鮮活“生命體”在深度思考時，就會發(fā)出更廣泛的聲音，甚至會發(fā)出不同聲音，挑戰(zhàn)教師現(xiàn)有知識儲備和經(jīng)驗積累，讓教師難以收場。教師把自己看成知識的傳輸者要比緊隨學生內(nèi)心世界的起伏、不斷調(diào)整教學思路來得簡單和輕松。
　　二、 延時評價中教師作用的發(fā)揮
　　1.教師要學會等待
　　學生形成認識的過程不會突變，像做饅頭發(fā)酵面粉一樣，在適宜的水分、溫度環(huán)境中，需要經(jīng)過一段時間。美國心理學家羅伊的研究結(jié)果表明：如果教師在提問后，留給學生大約3秒鐘的思考時間，學生回答的內(nèi)容將增加300% -400%；學生運用更多的證據(jù)支持他們的答案；學生之間對各自的想法將會進行充分的討論；學生回答不出問題的現(xiàn)象將會減少；學生自愿參加課堂活動的現(xiàn)象將會增加；教師用以維持紀律的時間將會減少。
　　那么教師怎樣確定等待時間的長短？首先，教師要根據(jù)提出問題的類型，選擇等待時間的長短。對于低認知水平的問題（識記和理解），等待時間可以短些；對于高認知水平的問題（運用、分析、綜合、評價），等待時間就必須長些。其次，教師用“眼”觀察學生的表情神色、用“耳”靜聽學生的反響回饋，判斷問題的價值，決定是否再給學生一些時間。當學生回答之后，教師也應該再給學生一些時間，才去評價學生的答案。因為學生可能要做進一步的說明、補充或改變答案。“等待”需要教師的熱情和耐心，快慢有度、長短適宜，才能既有足夠的時間調(diào)動學生思維能力，又不至于因等待時間過長而浪費時間。
　　2.教師要學會傾聽
　　如果說“等待”需要教師的熱情和耐心，那么“傾聽”則傾注教師對學生的信任和欣賞。先回味這學期在（西安交通大學）少科班上的《基因在染色體上》一節(jié)課。
　　人教版必修2《基因在染色體上》一節(jié)是以科學發(fā)展史為載體，著力對學科思維方法（假說演繹法）滲透的極好素材。摩爾根在完成果蠅的雜交實驗后，困惑：為什么白眼果蠅都是雄性？不久，人們揭示了雌、雄果蠅的染色體組成，知道雌、雄果蠅體細胞染色體組成的差異。筆者讓學生根據(jù) “白眼性狀（基因）”和“性染色體”之間的關(guān)系提出假說。
　　生1：眼色基因位于Y染色體上，X染色體上不含有它的等位基因。
　　師：摩爾根和他的學生讓紅眼（雌）和白眼（雄）交配，后代全為紅眼，表明紅眼為顯性性狀。假設(shè)控制果蠅紅眼和白眼基因位于Y染色體上，能否解釋果蠅的雜交實驗？
　　生1：畫遺傳圖解，不能解釋。
　　生2：眼色基因位于X染色體上，Y染色體上不含有它的等位基因。（生2畫遺傳圖解，得到合理的解釋。）
　　課堂教學順風順水，生3突然站了起來：“老師，我的假設(shè)是眼色基因位于X和Y染色體的同源區(qū)域?！?br/>　　師：（心里一陣嘀咕“怎么可能？”為了讓學生重溫摩爾根的探究歷程，領(lǐng)悟假說演繹法的魅力，課前我認真閱讀了課程標準和教材，拜讀了2010年《生物學通報》第一期 “‘基因在染色體上’基于科學史的教學設(shè)計”一文，都沒有提到“眼色基因位于X和Y染色體的同源區(qū)域”這一假設(shè)，難道當年摩爾根就沒有提出這一假設(shè)？或是各類教科書有意刪除了這一細節(jié)？其他學生很好奇，我是既興奮又有點措手不及，但多年的教學實踐讓我鎮(zhèn)靜下來。）“那你到講臺上講給大家聽聽？”
　　學生邊講邊在黑板上畫著（如圖1），“是啊，有道理！”學生紛紛應和著。
　　師：問題擺在摩爾根的面前：眼色基因是位于X染色體上，Y染色體上不含有它的等位基因呢？還是眼色基因位于X和Y染色體的同源區(qū)域呢？
　　生4：假說不僅要能解釋已經(jīng)做過的實驗，還要能預知未做的實驗。
　　學生們類比孟德爾的經(jīng)典 “測交”實驗，如果Dd確實產(chǎn)生兩種類型的配子，怎樣進行一組雜交實驗能讓D和d基因的作用顯現(xiàn)出來呢？應該讓顯性雜合子和隱性純合子雜交。
　　師：（孟德爾的豌豆雜交實驗是常染色體遺傳，摩爾根的果蠅雜交實驗是伴性遺傳。學生是否有能力繼續(xù)探究下去？）先要得到紅眼雜合子和隱性純合子，才能進行果蠅的測交實驗。
　　生5：首先讓F1紅眼雌果蠅和白眼雄果蠅回交，得到隱性純合子 — 白眼雌果蠅；再讓白眼雌果蠅和（親本）紅眼雄果蠅測交（如圖2和圖3），就可以分別觀察紅眼雄果蠅X染色體和Y染色體上基因的作用：如果測交后代雌性全是紅眼、雄性全是白眼則眼色基因位于X染色體；如果測交后代雌雄都是紅眼則眼色基因位于X和Y染色體的同源區(qū)域。
　　這節(jié)課的后半程是在學生的交頭接耳和熱烈討論，教師和學生、學生和學生的你來我往中不知不覺度過的，預定的教學任務當然不能完成，但我是在亢奮和意猶未盡中走出課堂的，我馬不停蹄地查詢了大量資料，摩爾根最成功的實驗就是“純種雌性隱性和雄性顯性交配，證明眼色基因位于X染色體上，而非位于X和Y染色體的同源區(qū)域”。耐心等待和認真傾聽，學生真實的思考不是師生思維保持同步的低層次水平，而是學生迸發(fā)的思維火花創(chuàng)生了教師精心備課所不能預設(shè)的教學資源。延時評價演繹出新課程理念推崇的師生或生生互動、師生共同成長的課堂精彩！
　　
　　“傾聽”需要教師良好的職業(yè)素養(yǎng)和以學生為中心的平和心態(tài)，“有效傾聽”則要求教師在教學策略上做到：第一，教師要學會“稚化”自己的思維。由于教師與學生在生物學知識、思維方法和解決問題的策略等方面存在明顯不對稱，教師不應以表現(xiàn)自己的聰明和先見之明為快樂，而應以如何誘發(fā)和暴露學生的思維、縮短學生內(nèi)化知識的時間為職責。因此，在上課時教師要有意識地把自己的思維“還原”或“稚化”到學生的思維水平上，從學生的思維角度和方法去審視，認真體驗學生是怎么想的、遇到什么困難、該如何解決。第二，教師把學生的回答轉(zhuǎn)化為課程資源。在傾聽的環(huán)境中，學生的回答應該成為教師進一步追問、引導的起點和階梯，開發(fā)并轉(zhuǎn)化學生的觀點，引發(fā)更復雜的回答。這樣既能激勵學生積極參與，又可以自然而然地將學生的回應轉(zhuǎn)化為教學資源，而不是簡單的接受者。延時評價準確獲取學生思維的反饋信息，及時調(diào)控和改進教學，使師生的思維始終保持同步并和諧并進，課堂的節(jié)拍緊隨學生的思維活動而起伏，學生成為課堂的主人。
　　3.教師要學會引導
　　延時評價留下了思考的時空，學生并不一定能探知未知。因為學生的思考也會遇到很多的問題和困難，如果教師不及時加以引導，思考就會中斷。因此，學生在思考中還需要合理的引導。如：生物膜基本支架“磷脂雙分子層結(jié)構(gòu)”模型的建構(gòu)（人教版必修一第65-66頁），融科學史、化學知識和模型建構(gòu)于一起，學生很難理解。如果全盤講解就不利于學生的主動學習，在這種情況下，教師可構(gòu)筑“遞進式”的臺階引導學生去思考、去探索。
　　19世紀末，歐文頓（E.Overton）用500多種物質(zhì)對植物細胞進行上萬次的通透性實驗，發(fā)現(xiàn)“凡是溶于脂質(zhì)的物質(zhì)，比不溶于脂質(zhì)的物質(zhì)更容易通過細胞膜進入細胞”。根據(jù)大家知道的“相似相溶”的化學原理，你能得出什么結(jié)論？（細胞膜是脂質(zhì)組成的。）
　　1925年荷蘭科學家戈特（Gorter）和格倫德爾（Grendel）用丙酮從人的紅細胞中提取脂質(zhì)，在空氣—水界面上鋪展成單分子層，測得單分子層的面積恰為紅細胞表面積的2倍。你又能得出什么結(jié)論？（細胞膜中的脂質(zhì)必然排列為連續(xù)的兩層。）
　　后來人們確信細胞膜中的脂質(zhì)為磷脂。大家閱讀“思考與討論”欄目，分析磷脂的化學特點，畫出磷脂在空氣—水界面上的存在方式。（頭部“親水”、尾部“疏水”；磷脂在空氣—水界面上的存在方式如圖4。）
　　細胞膜內(nèi)外界面和空氣—水界面有什么不同？（細胞膜內(nèi)外都是水環(huán)境。）
　　如何建構(gòu)磷脂在細胞膜中的存在方式呢？（學生建構(gòu)的方式如圖5。）
　　一系列有誘導傾向的問題既給學生提供了幫助又沒有代替他們自己思考。這樣學生沿著教師精心設(shè)計的問題“臺階”拾階而上，思考步步深入，既重溫了生物膜結(jié)構(gòu)的探索歷程，品嘗了科學家成功的喜悅，又對“磷脂雙分子層構(gòu)成了生物膜的基本支架”的認識更準確、更完善了。延時評價富有內(nèi)容、價值凸顯。
　　如果說及時評價是一種鼓勵的教育藝術(shù)，那么延時評價則是一種承載著信任和期待的教育藝術(shù)，是一種具有點撥和啟發(fā)作用的教育藝術(shù)。延時評價是讓教師在及時評價的基礎(chǔ)上，增加一把衡量學生的尺子?！岸嘁话押饬康某咦?，就會多出一批好學生?！敝灰處熢诮虒W中不再過多地囿于教學進度的限制，轉(zhuǎn)而更多地關(guān)注學生的思維過程，關(guān)心學生“通過什么途徑和方法”獲得知識，有效教學定將落在實處。
　　參考文獻
　　[1] 生物課程標準（實驗）．第1版．北京：人民教育出版社，2003．41-42．
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