教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010_2020)中明確提出，“把促進(jìn)公平作為國(guó)家基本教育政策，重點(diǎn)是促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源，向農(nóng)村地區(qū)、邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)和民族地區(qū)傾斜，加快縮小教育差距。把教育資源配置和學(xué)校工作重點(diǎn)集中到強(qiáng)化教學(xué)環(huán)節(jié)、提高教育質(zhì)量上來(lái)。加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，提高教師整體素質(zhì)?！蔽覀冋J(rèn)為，教育均衡發(fā)展的著眼點(diǎn)在于實(shí)現(xiàn)基本公共教育服務(wù)均等化，縮小區(qū)域差距。作為教育資源配置中最具活力和關(guān)鍵因素的教師，在教育均衡發(fā)展中將起到至關(guān)重要的作用。本研究基于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的視角，對(duì)區(qū)域教育均衡發(fā)展的意義、要求作進(jìn)一步的探討，并在此基礎(chǔ)上探討如何通過(guò)提高教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展以求得區(qū)域教育均衡發(fā)展的路徑。
　　
　　一、區(qū)域教育均衡發(fā)展：社會(huì)公平正義的戰(zhàn)略發(fā)展視角
　　
　　在20世紀(jì)，教育均衡化發(fā)展思想曾對(duì)全球一些主要國(guó)家的教育政策產(chǎn)生過(guò)極其廣泛而深刻的影響。在我國(guó)，20世紀(jì)90年代以后作為教育均衡化最基本指向的基礎(chǔ)教育，其作用和意義受到廣泛高度重視.基于這樣的認(rèn)識(shí)，對(duì)于區(qū)域教育的均衡發(fā)展，較為一致的觀點(diǎn)是在差異中梯度推進(jìn)，在局部發(fā)展中尋求全局平衡，努力凸顯區(qū)域教育特色，構(gòu)建多層次發(fā)展格局，引領(lǐng)社會(huì)均衡、和諧發(fā)展。而從區(qū)域?qū)用嫱七M(jìn)教育改革，是近些年來(lái)國(guó)內(nèi)外政府在宏觀教育規(guī)劃或具體教育決策過(guò)程中的新動(dòng)向。誠(chéng)如有學(xué)者認(rèn)為。區(qū)域教育改革是國(guó)家宏觀教育改革與微觀的學(xué)校教育改革之間的中介，是與區(qū)域整體發(fā)展相契合的一種相對(duì)獨(dú)立的教育發(fā)展形態(tài)。
　　區(qū)域作為一個(gè)空間范疇，在經(jīng)濟(jì)、政治、文化、教育等領(lǐng)域具有均質(zhì)性、聚合性的特征，而區(qū)域間經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、人口、文化存在著區(qū)際間的差異，所以作為一種研究的領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，區(qū)域研究則具有其獨(dú)立性、自主性和開(kāi)放性。我們認(rèn)為，從空間概念的特質(zhì)及其視角出發(fā)來(lái)研究教育現(xiàn)象及其問(wèn)題，是區(qū)域教育學(xué)的研究基礎(chǔ)所在，客觀地說(shuō)來(lái)，區(qū)域教育發(fā)展在時(shí)間、空間及區(qū)際三種維度上具有不同的發(fā)展機(jī)理。這就要求我們?cè)谧非蠼逃獍l(fā)展的時(shí)候，不能一味地追求教育的絕對(duì)均衡而不顧及區(qū)域的特點(diǎn)。區(qū)際教育應(yīng)該體現(xiàn)區(qū)域的發(fā)展?fàn)顩r與區(qū)域自身的特征，更好地為區(qū)域社會(huì)發(fā)展服務(wù)。本研究所指稱(chēng)的區(qū)域教育均衡發(fā)展，是指一定區(qū)域在國(guó)家教育發(fā)展的總目標(biāo)指導(dǎo)下，根據(jù)本區(qū)域經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化的發(fā)展特點(diǎn)，對(duì)本區(qū)域內(nèi)教育進(jìn)行改革與創(chuàng)新，力求適應(yīng)并引領(lǐng)區(qū)域社會(huì)朝向現(xiàn)代化的發(fā)展過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，需要樹(shù)立全局與局部統(tǒng)整均衡發(fā)展的現(xiàn)代教育理念，摒棄傳統(tǒng)的絕對(duì)均衡、絕對(duì)統(tǒng)一的“標(biāo)準(zhǔn)化”教育觀念；在追求區(qū)域教育均衡化、現(xiàn)代化的理想與目標(biāo)過(guò)程中，盡可能使所有地區(qū)的教育特色得到充分自由、優(yōu)質(zhì)的發(fā)展，發(fā)揮區(qū)域教育的創(chuàng)造性，開(kāi)發(fā)受教育者的潛能，以局部特色與質(zhì)量保障來(lái)促進(jìn)教育的整體平衡、可持續(xù)發(fā)展。那么對(duì)于社會(huì)公平發(fā)展來(lái)說(shuō)，教育均衡發(fā)展的意義究竟何在呢?
　　區(qū)域教育均衡發(fā)展的重要性在于，首先，它是國(guó)家教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)與前提。只有實(shí)現(xiàn)區(qū)域教育均衡發(fā)展才能真正實(shí)現(xiàn)全國(guó)教育事業(yè)的均衡化與現(xiàn)代化；其次，區(qū)域教育現(xiàn)代化也是適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)、挑戰(zhàn)的迫切需要；再次，區(qū)域教育現(xiàn)代化也是適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的區(qū)域性特征的必然要求。在我國(guó)這樣幅員遼闊、人口眾多、自然條件迥異、經(jīng)濟(jì)文化水平很不平衡、表現(xiàn)出極其明顯區(qū)域差異性的國(guó)度里，我們理應(yīng)根據(jù)不同區(qū)域的不同條件來(lái)制定符合本區(qū)域社會(huì)發(fā)展目標(biāo)的戰(zhàn)略措施，切實(shí)促進(jìn)本區(qū)域內(nèi)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化的和諧發(fā)展，在差異中實(shí)現(xiàn)梯度推進(jìn)，在發(fā)展中實(shí)現(xiàn)有特色的均衡，使得區(qū)域教育在追求總體目標(biāo)的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)、社會(huì)文化的發(fā)展，在發(fā)展中實(shí)現(xiàn)有差異的動(dòng)態(tài)均衡。比較而言，區(qū)域發(fā)展目標(biāo)更為關(guān)注區(qū)域間教育發(fā)展的公平，而均衡發(fā)展目標(biāo)則關(guān)注國(guó)民教育總體發(fā)展的效率。前者著眼于局部，后者則著眼于整體。我們認(rèn)為，沒(méi)有局部的相對(duì)均衡，整體則難以實(shí)現(xiàn)較高的教育效率和發(fā)展水平；反之，沒(méi)有教育整體的較高效率和發(fā)展水平，局部也難以實(shí)現(xiàn)相對(duì)均衡。我國(guó)教育學(xué)界普遍的看法是，教育公平包含教育資源配置的三種合理性原則，即平等原則、差異原則和補(bǔ)償原則。如此看來(lái)，在教育資源的分配上，基于教育均衡發(fā)展的要求就必須保證教師的配置與流動(dòng)既應(yīng)該合乎教育的整體需求，也要統(tǒng)籌兼顧各地發(fā)展的特殊需求。各層次、各類(lèi)型的教師資源在不同地區(qū)進(jìn)行合理的調(diào)配、流動(dòng)，在不同的區(qū)域進(jìn)行有針對(duì)性的專(zhuān)業(yè)化訓(xùn)練，造就一批既具備專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，也具備區(qū)域文化特質(zhì)，在服務(wù)于區(qū)域教育中促進(jìn)區(qū)域社會(huì)發(fā)展。
　　
　　二、區(qū)域教育不平衡：當(dāng)下中國(guó)一個(gè)不容忽視的問(wèn)題
　　
　　當(dāng)今社會(huì)發(fā)展表明，教育已越來(lái)越緊密地與信息、知識(shí)、經(jīng)濟(jì)等要素成為影響區(qū)域社會(huì)可持續(xù)和諧發(fā)展的內(nèi)在要素。據(jù)APEC組織近年來(lái)的統(tǒng)計(jì)，亞太經(jīng)濟(jì)與合作組織國(guó)家在教育投資上的平均回報(bào)率已近10％，這也表明，教育業(yè)已成為促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的重要因素，教育與社會(huì)之間具有越來(lái)越強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性。從這個(gè)意義上來(lái)看，區(qū)域社會(huì)發(fā)展的綜合競(jìng)爭(zhēng)力也越來(lái)越體現(xiàn)于教育的競(jìng)爭(zhēng)，而教育競(jìng)爭(zhēng)力也是區(qū)域社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力的重要組成部分。
　　教育均衡發(fā)展從宏觀層面分析是教育供給與需求的均衡，從中觀層面分析是教育資源配置的均衡，從微觀層面分析是學(xué)校教育過(guò)程包括內(nèi)部課程教學(xué)資源配置的均衡、教育結(jié)果的均衡以及教育評(píng)價(jià)的均衡。從當(dāng)今全球范圍來(lái)看，世界各國(guó)在解決教育均衡化問(wèn)題上所實(shí)施的教育政策的基本出發(fā)點(diǎn)，就在于實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代社會(huì)所有公民的受教育權(quán)，能夠顯著改善人的生存狀態(tài)，促進(jìn)那些不發(fā)達(dá)地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展。近年來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育的各項(xiàng)工作雖然取得了諸多的發(fā)展，但是我國(guó)在教育機(jī)會(huì)不均衡、過(guò)程不平衡、結(jié)果不平衡中的弊端愈顯突出，進(jìn)而影響了社會(huì)公平的發(fā)展。例如，從省級(jí)單位來(lái)考量當(dāng)下中國(guó)區(qū)域教育競(jìng)爭(zhēng)力影響因素，省級(jí)區(qū)域教育競(jìng)爭(zhēng)力呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：省級(jí)區(qū)域整體教育競(jìng)爭(zhēng)力水平呈不平衡發(fā)展態(tài)勢(shì)，整體得分不高，表現(xiàn)為教育競(jìng)爭(zhēng)力平均得分低和中等得分水平以下的省區(qū)所占比重大，從空間分布上看，教育競(jìng)爭(zhēng)力的區(qū)域非均衡性非常明顯。在區(qū)域綜合發(fā)展差距中，教育競(jìng)爭(zhēng)力的差距是最重要的差距，是區(qū)域經(jīng)濟(jì)差異的“瓶頸”所在。這些教育競(jìng)爭(zhēng)力等級(jí)低的區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展?jié)摿κ艿綐O大制約，在經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)中處于不利地位，是地區(qū)差異擴(kuò)大的首要原因。對(duì)于作為整體的國(guó)民教育而言，勢(shì)必要求區(qū)域教育在相互作用、互為因果中共同提高，但是區(qū)域教育的不均衡發(fā)展卻制約著國(guó)民教育的整體均衡發(fā)展，同時(shí)制約教育結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一、教育資源的有效配置。這些不均衡發(fā)展導(dǎo)致了區(qū)域間教育權(quán)益、教育效益的不公平，加之區(qū)域問(wèn)題容易和民族問(wèn)題等因素產(chǎn)生諸多聯(lián)系，區(qū)域教育發(fā)展水平的差異過(guò)大，也影響了民族團(tuán)結(jié)并對(duì)國(guó)家的穩(wěn)定產(chǎn)生諸多不利影響。
　　從區(qū)域教育均衡、城鄉(xiāng)教育均衡、校際教育均衡、群體教育均衡四個(gè)維度來(lái)考查我國(guó)區(qū)域教育不均衡發(fā)展的原因，教育均衡最重要的因素是教育資源配置的均衡。而教師作為教育資源里最重要的要素，區(qū)域間在師資準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、師資繼續(xù)培訓(xùn)與考核、教師待遇等方面存在巨大差異，這種教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展條件與程度的差異已經(jīng)在很大程度上造成區(qū)域教育的不均衡發(fā)展。概而言之，當(dāng)下我國(guó)的教師資源分配不合理，教師的專(zhuān)業(yè)化水平亟待提高。而教師專(zhuān)業(yè)化水平的一個(gè)重要指標(biāo)之一是服務(wù)于區(qū)域教育的意識(shí)與能力。這種區(qū)域教育意識(shí)的缺失直接導(dǎo)致了教育專(zhuān)業(yè)意識(shí)的缺位，尤其在一些欠發(fā)達(dá)地區(qū)表現(xiàn)得非常明顯。
　　
　　三、教師專(zhuān)業(yè)化能力：動(dòng)態(tài)平衡的區(qū)域教育發(fā)展觀
　　
　　專(zhuān)業(yè)能力是指從事某種專(zhuān)業(yè)活動(dòng)中所必須具備的能力。教師專(zhuān)業(yè)能力是隨著人們對(duì)教育價(jià)值之重要、教育功能之多維、教育活動(dòng)之復(fù)雜的認(rèn)識(shí)而提出的，從目前學(xué)術(shù)界討論的情況看，它主要指作為專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員的教師在從事教育教學(xué)活動(dòng)中能利用教育理性和教育經(jīng)驗(yàn)，靈活地應(yīng)對(duì)教育情景，作出敏捷的教育行為反應(yīng)，以促使學(xué)生能全面、主動(dòng)、活潑地發(fā)展所必需的教育技能。從知識(shí)論的角度來(lái)考查教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)，一般來(lái)說(shuō)，主要指本體性知識(shí)和條件性知識(shí)兩個(gè)大的知識(shí)體系。本體性知識(shí)一般也稱(chēng)為學(xué)科性知識(shí)，即為教師所具備的專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)以及作為其知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要框架，也就是“教什么”(what)；條件性知識(shí)一般也稱(chēng)為教育科學(xué)知識(shí)，指教師所必須具備的關(guān)于教育學(xué)：心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)方面的知識(shí)，也就是“怎么教”(how)。從另外一個(gè)維度考查，教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)還包括積極情感和高尚人格等因素在碰撞中的對(duì)話，在交融中的升華?；诖?，我們認(rèn)為，教師職業(yè)是具有雙專(zhuān)業(yè)性的職業(yè)。而教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展模式的全面與系統(tǒng)的再建構(gòu)，無(wú)疑是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展成功發(fā)揮其長(zhǎng)期效能，有效應(yīng)對(duì)新世紀(jì)教師教育功能變遷與體制轉(zhuǎn)型的捷徑。那么，當(dāng)下中國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展在區(qū)域教育資源配置中的兩大瓶頸在于何處呢?
　　第一，教師資源的單向度流動(dòng)造成區(qū)域間優(yōu)質(zhì)師資的不均衡。我們認(rèn)為教師既作為公共教育產(chǎn)品，也作為公共教育的創(chuàng)生者，教師作為最具能動(dòng)性的教育資源在教育發(fā)展中的作用是不可替代的，而我國(guó)的教師資源配備的弊端在于：其一，教師的配備方式在以往很長(zhǎng)一段時(shí)間一直采取行政調(diào)配制，用調(diào)令、派遣的方式把教師固定在某個(gè)學(xué)校，雖然隨著人事制度改革的深入進(jìn)行，現(xiàn)在已逐步形成了教師勞動(dòng)力市場(chǎng)，但這種勞動(dòng)力市場(chǎng)的調(diào)配并沒(méi)有完全考慮到教師資源的合理配置與義務(wù)教育本質(zhì)屬性所制約下的均衡發(fā)展相關(guān)聯(lián)，有必要更進(jìn)一步地進(jìn)行改革；其二，由于長(zhǎng)期受慣性思維的影響，我國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展主要采用重點(diǎn)投資、重點(diǎn)發(fā)展的策略，以統(tǒng)一的尺度要求建立教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。建立窗口學(xué)校、設(shè)置名師工程，將有限資源進(jìn)行政策性?xún)A斜，從而導(dǎo)致區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、校際之間的教育不均衡現(xiàn)象越來(lái)越嚴(yán)重。當(dāng)下，我國(guó)區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、校際之間的教師收入以及綜合待遇的差距已經(jīng)成為師資單向流動(dòng)的主要成因之一。主要表現(xiàn)于，優(yōu)質(zhì)師資從農(nóng)村單向流到城市、從欠發(fā)達(dá)地區(qū)單向流到發(fā)達(dá)地區(qū)、從薄弱學(xué)校單向流到優(yōu)質(zhì)學(xué)校，這樣，農(nóng)村、欠發(fā)達(dá)地區(qū)和薄弱學(xué)校就成為城市、發(fā)達(dá)地區(qū)和優(yōu)質(zhì)學(xué)校的優(yōu)質(zhì)師資的培養(yǎng)基地之～。這些中青年、骨干教師的專(zhuān)業(yè)化能力恰恰是原所在區(qū)域所應(yīng)珍視、培養(yǎng)以引領(lǐng)教師群體的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。這種不正常的單向流動(dòng)進(jìn)一步加劇了教育資源的分配不公，進(jìn)而導(dǎo)致區(qū)域教育不均衡發(fā)展。所以，從長(zhǎng)期發(fā)展來(lái)看，要使師資流動(dòng)走向良性的軌道，必須通過(guò)提高農(nóng)村教師、欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師和薄弱學(xué)校教師的待遇，使他們樂(lè)意在這些地區(qū)工作，促進(jìn)本區(qū)域或本學(xué)校的教育發(fā)展。
　　第二，教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展過(guò)于強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的一統(tǒng)性。教育均衡發(fā)展不是標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，不能搞一刀切，更不能以同一個(gè)模式要求教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主性、階段性、連續(xù)性、情景性、多樣性。美國(guó)學(xué)者Travers說(shuō)過(guò)：“教師角色的最終塑造必須在實(shí)踐環(huán)境中進(jìn)行?！倍逃ぷ鞯膹?fù)雜性決定了教師專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，從而決定了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的多樣性。只有實(shí)現(xiàn)教師的個(gè)性化專(zhuān)業(yè)發(fā)展才能實(shí)現(xiàn)學(xué)校的特色發(fā)展進(jìn)而為區(qū)域特色發(fā)展注入活力，提供智力和人才保障。如此看來(lái)，學(xué)校特色其實(shí)是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的特色。區(qū)域教育的特色就是在特定區(qū)域內(nèi)為服務(wù)并促進(jìn)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)發(fā)展，秉持“特色興校、特色辦學(xué)”理念，堅(jiān)持開(kāi)展“特色學(xué)校建設(shè)工程”促進(jìn)特色教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，按照“特色區(qū)域、特色項(xiàng)目、特色學(xué)校、特色教師”路徑來(lái)打造區(qū)域教育品牌的可持續(xù)發(fā)展。在教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展過(guò)程中，我們需要對(duì)教育的地域特色予以承認(rèn)并尊重，對(duì)于因社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化歷史發(fā)展、地理人文環(huán)境等“自然”差異所造成區(qū)域間不同的發(fā)展?jié)摿εc教育需求，在教師資源配給上給予相應(yīng)的考慮，在強(qiáng)調(diào)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)應(yīng)充分考慮不同地域的受教育者擁有對(duì)教育資源的平等而有特色的享有權(quán)，對(duì)發(fā)展機(jī)會(huì)的平等且具有選擇權(quán)，為每個(gè)受教育者提供實(shí)實(shí)在在的公平受教育的機(jī)會(huì)，以保證教育過(guò)程及教育結(jié)果符合個(gè)人發(fā)展、符合區(qū)域發(fā)展。這就要求教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展應(yīng)區(qū)別對(duì)待不同地域文化特色、不同地域社會(huì)發(fā)展差異，有意識(shí)地進(jìn)行區(qū)別性教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，在保障國(guó)家教師標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，根據(jù)服務(wù)所在地的區(qū)域特色、受教育者差異性需求開(kāi)展有針對(duì)性的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃。對(duì)不同類(lèi)型的城(鎮(zhèn))、農(nóng)村地區(qū)、邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)和民族地區(qū)進(jìn)行有區(qū)別的教師專(zhuān)業(yè)化培養(yǎng)。應(yīng)該根據(jù)區(qū)域發(fā)展的不同條件，提供因不同課程選擇而所需要的師資；為提高促進(jìn)學(xué)力發(fā)展的適應(yīng)性，在師資供給、繼續(xù)教育上應(yīng)對(duì)區(qū)域社會(huì)發(fā)展負(fù)責(zé)，在教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展過(guò)程中，既重視對(duì)國(guó)家教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也要關(guān)注區(qū)域特色；在教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展過(guò)程中，注重感情育才、待遇留人，既抓好專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展，也要促進(jìn)專(zhuān)業(yè)情感提升。
　　
　　四、教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展：求解教育均衡發(fā)展之路
　　
　　判斷職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化程度，有內(nèi)部和外部標(biāo)準(zhǔn)，內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)指職業(yè)實(shí)踐水平、從業(yè)人員的素質(zhì)、職業(yè)自律性等，外部標(biāo)準(zhǔn)指職業(yè)或從業(yè)人員的自主權(quán)和社會(huì)地位，二種標(biāo)準(zhǔn)相輔相成、缺一不可。教育質(zhì)量的高低，教育均衡發(fā)展的程度如何，關(guān)鍵因素在于教師，“沒(méi)有教師的協(xié)助及其積極參與，任何教育改革都不可能成功”。專(zhuān)業(yè)化的職業(yè)必是由復(fù)雜知識(shí)為基礎(chǔ)、以熟練專(zhuān)業(yè)技能為表征，所以專(zhuān)業(yè)化的職業(yè)必須經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)化的訓(xùn)練，從而為社會(huì)提供卓有成效的優(yōu)質(zhì)服務(wù)。我們認(rèn)為，教師專(zhuān)業(yè)化實(shí)現(xiàn)的有效路徑是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。教師職業(yè)的不可替代性強(qiáng)，其專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練必須經(jīng)過(guò)職前和人職后較長(zhǎng)時(shí)間的系統(tǒng)學(xué)習(xí)、訓(xùn)練并通過(guò)嚴(yán)格考核。因?yàn)榻處煹膶?zhuān)業(yè)發(fā)展，不單具有相對(duì)于其他目標(biāo)(如課程改革或?qū)W校改進(jìn))的工具價(jià)值，它本身就具有重要的內(nèi)在價(jià)值：?jiǎn)拘呀處煹膶?zhuān)業(yè)自覺(jué)，促進(jìn)教師角色的重建，提升教師的追求和動(dòng)機(jī)，這本身是新世紀(jì)新型學(xué)校應(yīng)具有的重要特質(zhì)，是優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育不可缺少的構(gòu)成要素。
　　在區(qū)域教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展過(guò)程中，首先應(yīng)該實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展價(jià)值取向的轉(zhuǎn)換，一方面增加教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性，另一方面體現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的靈活性，突出教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展主體性，以區(qū)域發(fā)展理念引導(dǎo)職前、入職后教師的專(zhuān)業(yè)情感，不是把教師看作是完成某種教育變革、實(shí)現(xiàn)某種教育目標(biāo)的工具，而是把教師看成是一個(gè)發(fā)展的主體，一個(gè)煥發(fā)生命激情的主體，一個(gè)對(duì)區(qū)域教育有著他者不可替代情懷的主體。
　　那么，具體說(shuō)來(lái)，實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展并服務(wù)區(qū)域教育均衡發(fā)展的路徑何在呢?
　　其一，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的空間應(yīng)予整合。傳統(tǒng)習(xí)慣上僅僅以師范類(lèi)院校為唯一專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)的空間觀念應(yīng)予打破，校本專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)應(yīng)與大學(xué)的教師教育、區(qū)域教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)一道成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的三個(gè)主陣地。
　　其二，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)容應(yīng)予擴(kuò)展。教師教育不應(yīng)僅僅以理論性知識(shí)為主導(dǎo)。教師(包括準(zhǔn)人教師)的實(shí)踐知識(shí)與實(shí)踐能力發(fā)展理應(yīng)受到重視。
　　其三，教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展講求動(dòng)態(tài)過(guò)程。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展既是一個(gè)發(fā)展的結(jié)果表征，更是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程，在職前教師教育過(guò)程中，應(yīng)根據(jù)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)未來(lái)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)并適度培養(yǎng)區(qū)域教育情懷，在入職后的專(zhuān)業(yè)化過(guò)程中，重點(diǎn)在于培養(yǎng)區(qū)域教育意識(shí)與教育能力。
　　其四，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)模式應(yīng)予轉(zhuǎn)變。不應(yīng)僅僅由大學(xué)為基礎(chǔ)教育提供單維度的教師培訓(xùn)，大學(xué)應(yīng)與中小學(xué)進(jìn)行合作，構(gòu)建教師教育共同體，實(shí)現(xiàn)資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，促進(jìn)區(qū)域教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
　　其五，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)應(yīng)更為關(guān)注區(qū)域社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展特點(diǎn)，培養(yǎng)有扎根于區(qū)域教育精神、具備服務(wù)于區(qū)域教育能力的專(zhuān)業(yè)化教師，而不是培養(yǎng)僅僅具備專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)能力而無(wú)服務(wù)區(qū)域教育理想的教師。區(qū)域教育中的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，更應(yīng)關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中個(gè)人的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，形成全局大教育觀的同時(shí)，形成強(qiáng)烈的區(qū)域文化意識(shí)、區(qū)域教育情懷、區(qū)域教育意志。
　　此外，對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的長(zhǎng)期性來(lái)說(shuō)，我們應(yīng)立足于以下四點(diǎn)的培養(yǎng)取向。
　　其一，時(shí)效取向。教師教育理論、教師實(shí)踐能力發(fā)展應(yīng)針對(duì)教師知識(shí)能力的時(shí)代性而與時(shí)俱進(jìn)，在動(dòng)態(tài)發(fā)展中進(jìn)行補(bǔ)充、改進(jìn)?！∑涠?，專(zhuān)業(yè)取向。把教師的專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)過(guò)程視為復(fù)雜的活動(dòng)過(guò)程，教師教育在反思中進(jìn)行，教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)在專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃中開(kāi)展。
　　其三，雙向流動(dòng)取向。區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、校際之間的教師應(yīng)該實(shí)現(xiàn)資源共享，師資的流動(dòng)應(yīng)該有政策扶持，發(fā)達(dá)地區(qū)以及優(yōu)質(zhì)師資應(yīng)該為培養(yǎng)后進(jìn)地區(qū)師資貢獻(xiàn)力量，后進(jìn)地區(qū)應(yīng)該采取多種渠道、多種途徑實(shí)現(xiàn)請(qǐng)進(jìn)來(lái)、派出去的優(yōu)質(zhì)師資培養(yǎng)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)區(qū)域教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。
　　其四，問(wèn)題解決取向。把教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展中的地域特色在解決地域教育問(wèn)題、引領(lǐng)地域人才培養(yǎng)方向、開(kāi)發(fā)地方教育資源中進(jìn)行。在教師專(zhuān)業(yè)化的培養(yǎng)過(guò)程中，自始至終將專(zhuān)業(yè)化發(fā)展理解成為發(fā)生于具體情境、復(fù)雜關(guān)系中的過(guò)程，在解決問(wèn)題的過(guò)程中獲得教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。
　　
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