鄢紅春

(海軍工程大學(xué)理學(xué)院應(yīng)用物理系 湖北 武漢 430033)

傳統(tǒng)的以知識(shí)傳授和學(xué)生牢固掌握知識(shí)為教學(xué)目標(biāo)的授受課堂教學(xué)模式教會(huì)了學(xué)生會(huì)“答”，但“問”的意識(shí)被削弱了．把有問題學(xué)生，教得沒有問題，全懂了，全會(huì)了．袁振國(guó)教授把這種教育稱為“去問題教育”.[1]物理學(xué)家楊振寧教授在評(píng)價(jià)中國(guó)學(xué)生與美國(guó)學(xué)生時(shí)指出：“中國(guó)學(xué)生與美國(guó)學(xué)生最大的區(qū)別在于中國(guó)學(xué)生不善提問題，不愿提問題”．英國(guó)哲學(xué)家波普爾說：“科學(xué)和知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)始于問題，終于問題——越來越深化的問題，越來越啟發(fā)新問題的問題”、“創(chuàng)新始于問題”．

本文以馬赫穆托夫“問題教學(xué)”理論為依據(jù)，結(jié)合多年的教學(xué)研究與實(shí)踐，構(gòu)建了適用于講授課型課堂教學(xué)的問題鏈教學(xué)模式(Problem-Link，以下簡(jiǎn)稱PL)．

1 問題鏈教學(xué)模式

“教學(xué)模式”一詞最早由美國(guó)學(xué)者喬伊斯(B.Joyce)和韋爾(M.Weil)等人提出．國(guó)內(nèi)外教育理論界對(duì)教學(xué)模式概念的定義表述不完全一致．通常認(rèn)為[2]，教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的、較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序．它是教學(xué)理論的具體化．PL教學(xué)模式是以問題為主線，將課堂講授的內(nèi)容設(shè)計(jì)組成若干個(gè)對(duì)學(xué)生來說是未知的問題(這樣的問題稱為教學(xué)問題，以區(qū)別尚在探索中未知的科學(xué)問題)，形成按順序解決的邏輯鏈條，以問題為中心開展教學(xué)，讓問題成為教學(xué)紐帶的教學(xué)模式．

1.1 理論依據(jù)

問題教學(xué)的淵源可以追索到古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的對(duì)話式辯論和近代美國(guó)教育思想家杜威的“通過解決問題進(jìn)行學(xué)習(xí)”的思想．而真正意義上的問題教學(xué)理論是20世紀(jì)60年代中期由前蘇聯(lián)教學(xué)論專家馬赫穆托夫等人創(chuàng)立的．這一理論是前蘇聯(lián)發(fā)展性教學(xué)理論的重要組成部分．PL教學(xué)模式的理論依據(jù)是馬赫穆托夫的“問題教學(xué)”理論[3]．馬赫穆托夫認(rèn)為，問題教學(xué)的心理學(xué)依據(jù)是“問題性思維”理論．該理論認(rèn)為，人們?cè)谡J(rèn)識(shí)活動(dòng)中，經(jīng)常會(huì)意識(shí)到一些難以解決或疑惑的實(shí)際問題及理論問題，而現(xiàn)有的條件沒有為他提示解決問題的方法，過去的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)也沒有經(jīng)受過驗(yàn)證的解決方案，這時(shí)就會(huì)產(chǎn)生一種懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態(tài)，要擺脫這種困境，主體就會(huì)積極思維，擬出以前未曾有過的新的活動(dòng)辦法，即完成創(chuàng)造性的行為，這種情境稱為“問題情境”．而借以解決包含其中問題的心理過程，則叫做“問題性思維”，又稱“創(chuàng)造性思維”或“能產(chǎn)性思維”．

教學(xué)問題是以課題或任務(wù)的方式專門設(shè)計(jì)出來的邏輯形式，學(xué)生以前的知識(shí)中沒有對(duì)于這些課題和任務(wù)的答案，這種專門設(shè)計(jì)出來的邏輯形式旨在組織學(xué)生創(chuàng)造性地掌握知識(shí)以及智力和實(shí)踐活動(dòng)的方法，可以把這種邏輯形式理解成用語(yǔ)言表達(dá)的問題情境的內(nèi)容，這種問題情境之所以產(chǎn)生是由于學(xué)生頭腦中未知的解釋新事實(shí)的方法和他以前的知識(shí)發(fā)生了矛盾，這時(shí)思維就被激活，思維就有了動(dòng)力，就會(huì)試圖去認(rèn)知，試圖去找出解決問題的辦法．

1.2 教學(xué)目標(biāo)

PL教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)是：師生雙方通過一系列教學(xué)問題即問題鏈的研究性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生不僅掌握科學(xué)的知識(shí)和成果，而且還要知曉這些知識(shí)和成果獲得的過程、方法和途徑，目的是在傳授知識(shí)的同時(shí)，強(qiáng)化學(xué)生問題意識(shí)，發(fā)展學(xué)生思維的獨(dú)立性和創(chuàng)新性．

1.3 操作程序

PL教學(xué)模式實(shí)施的程序?yàn)榻虒W(xué)從問題開始，結(jié)束時(shí)讓學(xué)生帶著問題離開課堂．

圖1 PL教學(xué)模式程序

1.4 實(shí)現(xiàn)條件及策略

教師課前，需要將所要講授的內(nèi)容(可包括例題)，可以是一節(jié)也可以是一章進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)問題情境，組成若干個(gè)教學(xué)問題，形成按順序解決的教學(xué)問題邏輯鏈條,即問題鏈．這一階段教師花費(fèi)的時(shí)間最多，精力也最多，這是成功實(shí)施PL教學(xué)模式的關(guān)鍵．

教學(xué)中，注重對(duì)問題產(chǎn)生的歷史過程的分析，注重對(duì)不同的科學(xué)流派認(rèn)識(shí)問題和解決問題方法的介紹．學(xué)科教學(xué)還要注重對(duì)科學(xué)家的科學(xué)思想、科學(xué)方法的闡釋．教學(xué)問題與科學(xué)問題有相似之處，內(nèi)容又有所不同，主要區(qū)別在于：在教學(xué)問題中包含的只是對(duì)學(xué)生來說未知的知識(shí)，但這些知識(shí)卻是人類(科學(xué)家、學(xué)者、教師)已經(jīng)了解的知識(shí)．

PL教學(xué)模式不是簡(jiǎn)單的問與答．避免認(rèn)為只要在課堂上提問，就是問題教學(xué)的誤解．問題可劃分成信息性問題和問題性問題[3]．教師不斷地提出問題，以了解學(xué)生掌握知識(shí)的程度．在這種情況下甚至復(fù)雜的、重要的問題，也不能算是問題性問題，因?yàn)樘徇@些問題的目的是要學(xué)生用已有的知識(shí)作出回答，這樣的問題一般激不起學(xué)生的積極思維活動(dòng).在現(xiàn)有的“大腦倉(cāng)庫(kù)“中尋覓現(xiàn)成的信息，并不使腦力緊張工作，這就是信息性問題．問題性問題是有關(guān)這種問題的答案既不存于學(xué)生以前的知識(shí)之中，也不存在于所提供的信息之中，而能夠引起學(xué)生的智力“困窘”的這樣一些問題．問題性問題包含著認(rèn)識(shí)矛盾，包含著聽課者尚未提示的問題、未知領(lǐng)域和一些新知識(shí)，為了獲得這些新知識(shí)必須進(jìn)行某種智力活動(dòng)和一定的智力探索．在什么樣的條件下問題才算是問題性的呢?首先，問題應(yīng)該與以前掌握的概念和觀念有著邏輯聯(lián)系，也應(yīng)該與在一定的教學(xué)情景中需要掌握的概念和觀念有著邏輯聯(lián)系；其次,必須使問題具有認(rèn)識(shí)上的難度；再次，問題應(yīng)該引起聽課者的情感反應(yīng)，使聽課者在將新的東西與以前已知的東西進(jìn)行對(duì)照時(shí)產(chǎn)生驚異感，感到現(xiàn)有知識(shí)、技能和熟巧的不足．

問題鏈教學(xué)模式主要適用于講授課型的課堂教學(xué)．

2 問題鏈教學(xué)模式的主要特點(diǎn)

(1)強(qiáng)化學(xué)生的問題意識(shí)

傳統(tǒng)的教學(xué)模式注重的是培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力；問題鏈教學(xué)模式由于從問題開始進(jìn)行教學(xué)，以問題為中心教學(xué)，強(qiáng)化了學(xué)生的問題意識(shí)，注重的是學(xué)生提出問題、分析問題和解決問題能力的全面發(fā)展．

(2)培養(yǎng)學(xué)生的研究能力

傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，注重知識(shí)傳授和知識(shí)掌握；問題鏈教學(xué)模式中，學(xué)生通過研究教學(xué)問題獲取知識(shí)，把知識(shí)變成教學(xué)問題進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)．從而培養(yǎng)學(xué)生的研究能力．

(3)培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力

在大學(xué)課堂教學(xué)中，運(yùn)用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，教師對(duì)講授的知識(shí)選擇余地不大，課堂上須講授完教學(xué)大綱規(guī)定的內(nèi)容；問題鏈教學(xué)模式中．可以通過對(duì)教學(xué)內(nèi)容重新的設(shè)計(jì)、組合，傳授的是本學(xué)科具有核心價(jià)值的知識(shí)，一些次要的知識(shí)可供學(xué)生課后自學(xué)，長(zhǎng)期下來，學(xué)生自學(xué)的能力就會(huì)得到培養(yǎng)和提高．

(4)課堂交流由單向變多向

傳統(tǒng)的教學(xué)模式通過教師講，學(xué)生聽和記進(jìn)行，屬于單向輸送型；問題鏈教學(xué)模式多采用對(duì)話、研討式教學(xué)，信息在教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間交叉進(jìn)行，屬于多向交流型．

(5)學(xué)生學(xué)習(xí)由被動(dòng)變主動(dòng)

傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，學(xué)生往往是被動(dòng)地參與教學(xué)；問題鏈教學(xué)模式中，學(xué)生思維被激活，他們總是試圖去找出解決問題的辦法．有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動(dòng)向主動(dòng)的轉(zhuǎn)變．

3 問題鏈教學(xué)模式應(yīng)用舉例

溫度是熱學(xué)中基本概念之一．采用PL教學(xué)模式，課堂教學(xué)可設(shè)計(jì)如下.

3.1 溫度

首先通過對(duì)“用手觸摸放在一起的棉花和鐵塊,總感到鐵塊比棉花冷些,”及“把左手浸在熱水中,右手浸在冷水中,過一段時(shí)間后,把左右手同時(shí)浸在溫水中,則左手感覺到較冷,而右手感覺到較熱”的兩個(gè)現(xiàn)象的提問分析，說明最初人們通過觸摸物體時(shí)的冷熱感覺為基礎(chǔ)而形成的溫度概念即感覺到這個(gè)物體較冷,就說它的溫度較低；感覺到哪個(gè)物體較熱,就說它的溫度較高,而將溫度定義為表示物體冷熱程度的物理量，有時(shí)會(huì)引起錯(cuò)覺．因此，有必要給溫度一個(gè)嚴(yán)格而科學(xué)的定義．然后，通過建立熱平衡的概念，介紹熱力學(xué)第零定律，最后給出溫度的科學(xué)定義．(產(chǎn)生問題情境1→分析情境提出問題1→找到方法解決問題1)

3.2 溫標(biāo)

上述溫度定義是定性的，要對(duì)溫度量化，即給處于熱平衡系統(tǒng)的溫度賦予一個(gè)數(shù)值，還要對(duì)溫度的數(shù)值表示方法作出說明，從而引出溫標(biāo)的概念．隨后，以攝氏溫標(biāo)為例，說明建立溫標(biāo)的三要素．最后，介紹采用攝氏溫標(biāo)的幾種常用的溫度計(jì)．(產(chǎn)生問題情境2→分析情境提出問題2→找到方法解決問題2)

3.3 理想氣體溫標(biāo)

用各種不同的攝氏溫度計(jì)測(cè)量同一對(duì)象的溫度時(shí),所得結(jié)果是否相同呢? 引導(dǎo)學(xué)生分析以氫定體溫度計(jì)為標(biāo)準(zhǔn)的較準(zhǔn)曲線實(shí)驗(yàn)結(jié)果,得出用不同的測(cè)量物質(zhì)或同一物質(zhì)的不同的測(cè)溫屬性所建立的攝氏溫標(biāo),除冰點(diǎn)和汽點(diǎn)按規(guī)定相同外,其他溫度并不完全一致.原因何在？能否找到一種不依賴物質(zhì)測(cè)溫屬性的理想溫標(biāo)作為各種溫標(biāo)的基準(zhǔn)呢? 這樣的溫標(biāo)在哪里去找？引導(dǎo)學(xué)生分析各種不同溫度計(jì)的較準(zhǔn)曲線, 可以看出,不同的氣體溫標(biāo)彼此是較為接近的．這就啟發(fā)我們，不依賴物質(zhì)測(cè)溫屬性的理想溫標(biāo)可在氣體溫標(biāo)中尋找．隨后，以定容氣體溫度計(jì)和定壓氣體溫度計(jì)為例，建立起理想氣體的溫標(biāo)．(產(chǎn)生問題情境3→分析情境提出問題3→找到方法解決問題3)

3.4 熱力學(xué)溫標(biāo)

理想氣體溫標(biāo)不依賴任何氣體的個(gè)性，已朝著擺脫具體測(cè)溫屬性方向邁出了一大步，但還依賴氣體共性．它不適用極低的溫度和高溫的測(cè)量．目前，它能達(dá)到的溫度范圍約為0.5～1 200 K．那么，是否可能建立一種完全不依賴于任何測(cè)溫物質(zhì)及屬性的溫標(biāo)呢？可以，這就是建立在熱力學(xué)第二定律基礎(chǔ)上的熱力學(xué)溫標(biāo)．熱力學(xué)溫標(biāo)如何建立，留在以后學(xué)習(xí)．(產(chǎn)生問題情境4→分析情境提出問題4→存疑)

3.5 國(guó)際實(shí)用溫標(biāo)及溫度計(jì)

在理想氣體溫標(biāo)能適用的范圍內(nèi)，熱力學(xué)溫標(biāo)常以氣體溫度計(jì)作為它的標(biāo)準(zhǔn)溫度計(jì)，但實(shí)際測(cè)量中要使氣體溫度計(jì)達(dá)到高精度很不容易，它需要復(fù)雜的技術(shù)設(shè)備與優(yōu)良的實(shí)驗(yàn)條件，還要考慮煩雜的修正因素．另外，在高溫時(shí)，氣體溫度計(jì)失去其使用價(jià)值，怎么辦？引導(dǎo)學(xué)生閱讀國(guó)際實(shí)用溫標(biāo)及溫度計(jì)．最后指出，目前采用的1990年國(guó)際溫標(biāo)(ITS-90)最低溫度只能到0.65 K，有的溫區(qū)測(cè)溫仍不方便，國(guó)際溫標(biāo)還將不斷完善．(產(chǎn)生問題情境5→分析情境提出問題5→自學(xué))

4 結(jié)語(yǔ)

問題鏈教學(xué)模式是一種可操作的教學(xué)模式．若能在講授課的課堂教學(xué)中，選擇若干能反映本學(xué)科研究思想、研究方法的重要課題，實(shí)施PL教學(xué)模式教學(xué)，或在一次課選取一二個(gè)重要內(nèi)容用PL教學(xué)模式教學(xué)，長(zhǎng)此堅(jiān)持下去，那么，學(xué)生的問題意識(shí)、研究意識(shí)可能就會(huì)變成一種習(xí)慣，學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力就有可能形成．

參考文獻(xiàn)

1 袁振國(guó)．教育新理念．北京：教育科學(xué)出版社，2002.7

2 黃甫全，王本陸．現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)程．北京：教育科學(xué)出版社，1998.331

3 王義高．教師的益友——“問題教學(xué)”理論．比較教育研究，1995(1)：1～5