□歐陽惠平

高職院校課程理念改革與施行的基本策略

□歐陽惠平

課程設(shè)置是高等教育對于人才培養(yǎng)模式環(huán)節(jié)中的核心，因此在高等教育改革中，對于課程改革的內(nèi)容是多數(shù)高職院校的重要任務(wù)之一。雖然我國高職教育在近幾年有了長足的發(fā)展，并且有了一定的教育成果，為我國社會崗位提供了一批應(yīng)用型人才。但是由于受到傳統(tǒng)觀念的影響，因此在高職院校的課程設(shè)置上理論所占的比例較大，而實踐教學(xué)并沒有凸顯出來，因此學(xué)生操作性技能較差。面對當(dāng)前現(xiàn)狀，我們應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)學(xué)生就業(yè)能力為導(dǎo)向，轉(zhuǎn)變高職院校的課程設(shè)置，推進教育改革力度，進而培養(yǎng)出適應(yīng)市場需求的高素質(zhì)人才。

高等教育；高職院校；課程改革；就業(yè)能力；高素質(zhì)人才

對于不同的課程觀念，是人們對于多種教學(xué)主張的看法，人們在不同觀念中會產(chǎn)生不同的課程觀，這直接影響了課程改革的結(jié)果與影響。當(dāng)前我國高職院校都在進行課程教學(xué)改革，這是為了適應(yīng)市場的需求，也是實現(xiàn)院校可持續(xù)發(fā)展的必經(jīng)之路。然而一些院校依然存在著阻礙課程改革的問題，面對這種情況，應(yīng)當(dāng)堅持一切從實際出發(fā)，結(jié)合地區(qū)的市場需求進行課程改革，培養(yǎng)出適應(yīng)于崗位需求的高素質(zhì)人才。[1]

一、現(xiàn)代高職院校課程觀念的提出

《中國大百科全書教育卷》中對于課程的解釋是“課程學(xué)業(yè)的進程”，也就是教師所需要教授的課業(yè)內(nèi)容與教學(xué)大綱進度的總和。教育學(xué)家石偉平先生對于教學(xué)中的課程設(shè)置的定義是“能夠?qū)崿F(xiàn)師生教學(xué)計劃的教育環(huán)境，并且在這個環(huán)境范圍內(nèi)進行的教育活動。”[2]在當(dāng)前高職院校教學(xué)中，課程是為學(xué)生未來發(fā)展打下理論與操作技能基礎(chǔ)的總和，是教師教學(xué)工作與學(xué)生學(xué)習(xí)過程的總體的安排。我們教學(xué)中，課程是最重要的是為了能夠完成學(xué)生的學(xué)業(yè)，首先是高校教育的改革起始點與終點站。曾經(jīng)姜大源先生說過，“在我們所處的社會中，任何一種教育體系都是以課程設(shè)置為核心的，職業(yè)教育發(fā)展改革必然與課程改革相關(guān)聯(lián)?！逼浯?，課程設(shè)置與教學(xué)質(zhì)量直接相關(guān)聯(lián)，并且以載體的角色出現(xiàn)。對于高職學(xué)生來說，雖然學(xué)生入學(xué)要選擇專業(yè)的方向，但是在日常學(xué)習(xí)活動中，要接觸的是每一門具體的課程，這是他們能夠獲得專業(yè)技能的最主要的途徑，是教育質(zhì)量提升的直接體現(xiàn)。第三，它能夠讓學(xué)生的綜合能力與素質(zhì)提升，是學(xué)生整體能力建構(gòu)的奠定者，在當(dāng)前的高職教育中，課程是讓學(xué)生從學(xué)校走向社會崗位的橋梁，它的根本任務(wù)就是為了能夠讓學(xué)生獲得從事崗位工作的能力，適應(yīng)當(dāng)前社會的發(fā)展需求，并且能夠讓自身得到發(fā)展。[3]

反觀當(dāng)前課程，由于受到傳統(tǒng)觀念影響，因此課程甚至已經(jīng)難以與當(dāng)前社會對人才的需求相適應(yīng)，并且有著巨大的矛盾。為此，許多教育專家針對課程改革提出了多種看法，雖然形式不一，但是都有著相同的核心，就是為了實現(xiàn)學(xué)生的能力發(fā)展。比如以西方國家為例，高職院校課程理論強調(diào)要讓學(xué)生培養(yǎng)出主動性，而將系統(tǒng)的理論知識學(xué)習(xí)放在次要地位。在美國的七十年代開始，就有了人文主義的學(xué)習(xí)課程，認(rèn)為教學(xué)需要以人為本，促進學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，尤其對于學(xué)生的感性認(rèn)識進行培養(yǎng)與引導(dǎo)，通過課程來對學(xué)生的綜合素質(zhì)進行培養(yǎng)，而不只是對學(xué)生的認(rèn)知進行擴充。由于學(xué)習(xí)是一件主觀性的事情，是以內(nèi)部動機為基礎(chǔ)的，因此高職院校課程需要以學(xué)生興趣相聯(lián)系，通過課程來影響學(xué)生的人格與態(tài)度的發(fā)展，這樣才能夠適應(yīng)社會的需求。在這種情況下，我們提出了現(xiàn)代的課程觀念，教育學(xué)家認(rèn)為在高職院校中，課程設(shè)置作為教學(xué)系統(tǒng)的重要組成部分，是完善教學(xué)任務(wù)與實現(xiàn)教育目標(biāo)的主要途徑，核心的內(nèi)涵應(yīng)該是在高職院校的環(huán)境中讓學(xué)生能夠全身心投入到學(xué)習(xí)之中。課程設(shè)置不只是針對學(xué)生需要的知識進行灌輸，而是給予學(xué)生能夠主觀學(xué)習(xí)的機會，并且是課程資源配置的支配者，而不只是一個被動的課程內(nèi)容的接受者。我們在當(dāng)前的課程改革中，需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，將當(dāng)前的理論成果與社會文化相結(jié)合，滲透到各個學(xué)科之中，讓學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)全面素質(zhì)與操作技能的提升，進而自信地走向日后的工作崗位。

二、當(dāng)前高職院校課程存在的問題

隨著社會的不斷發(fā)展，高等教育改革成為當(dāng)前教育學(xué)界討論的熱點問題，作為高等教育的重要組成部分的高職教育，是高等教育改革的任務(wù)之一。每個高職院校有著不同的課改方式與模式，由于我國高職院校課程改革起步較晚，因此還處于探索階段，存在著一些問題值得我們注意與改進：

首先，高職院校課程設(shè)置協(xié)調(diào)性較差。由于與普通高校的生源差距，導(dǎo)致高職院校的學(xué)生在實際學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出文化基礎(chǔ)較差的現(xiàn)狀，一些學(xué)生對于公共基礎(chǔ)課程興趣不高。學(xué)生在進行崗位技能實踐的時候，忽視公共基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)。一些高職院校為了能夠提高學(xué)生專業(yè)技能，因而減少了一些選修課程的比例，學(xué)生在選擇方面較窄，缺乏主動權(quán)，進而使得學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣不高。在授課方式上，學(xué)校一般都是采取基礎(chǔ)靠前，專業(yè)靠后的授課模式，在最后才施行實踐的課程，這使得課程內(nèi)容相互銜接松散，內(nèi)容脫節(jié)。

其次，高職院校設(shè)置的課程與社會需求不符。一些高職院校的課程設(shè)置只是為了完成自己的教學(xué)計劃，不去考慮社會需求，讓許多學(xué)生走出校門后難以勝任工作崗位的工作。我國的一些高職院校是由中職升級轉(zhuǎn)變來的，因此在教學(xué)計劃與內(nèi)容上缺乏自身的特色。一些原有的課程都是中職課程簡單轉(zhuǎn)變內(nèi)容繼續(xù)教授的，比如在一些高職院校中，機械類的專業(yè)就將中專原有的《金屬切削原理與刀具》等科目合并轉(zhuǎn)變?yōu)樾碌恼n程《機械制造技術(shù)與研究》。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，并不能滿足對技能的需求，難以勝任生產(chǎn)一線的工作，有些畢業(yè)生甚至在工作崗位上鬧出了笑話。

第三，教師綜合素質(zhì)較差。高職院校的教師隊伍只有少數(shù)人曾經(jīng)在生產(chǎn)一線從業(yè)過，而大部分教師也是高校畢業(yè)后就走上工作崗位，因此動手能力較差，在課程教授的內(nèi)容中缺乏與生產(chǎn)一線的信息內(nèi)容，并不能通過自己的學(xué)習(xí)、體驗、實踐得出結(jié)論傳授給學(xué)生，也無法將企業(yè)最新的信息與工作方式滲透到課堂教學(xué)中來。

三、高職院校課程理念改革策略探討

首先，以就業(yè)為導(dǎo)向原則設(shè)置課程。高職院校的定位就是為了培養(yǎng)出適應(yīng)崗位的高級技術(shù)型人才，可以說教學(xué)的基本方針就是“以就業(yè)為導(dǎo)向”。因此我們對課程改革的原則就要將人才培養(yǎng)計劃與社會崗位需求相掛鉤。首先，職位對高職院校的課程設(shè)置有著成果驗收的職能。課程改革的成功與否，都是靠學(xué)生就業(yè)來進行驗收，對于高職的課程教學(xué)改革有著反饋性的作用。其次，就業(yè)導(dǎo)向能夠?qū)Ω呗氃盒５恼n程改革有著準(zhǔn)確的定位引導(dǎo)作用。課程改革的根本目的是為了提升專業(yè)教學(xué)的質(zhì)量，實現(xiàn)就業(yè)率的提高。因此課程改革應(yīng)當(dāng)圍繞就業(yè)情況進行調(diào)整，對就業(yè)率較低的專業(yè)進行課程改革。第三，就業(yè)能夠?qū)Ω呗氄n程改革有著調(diào)整優(yōu)化的效果。如果課程改革成功，就能夠提升畢業(yè)生的就業(yè)率，但是如果改革失敗就會影響就業(yè)率。因此我們需要對就業(yè)狀況來對課程進行調(diào)整改革。第四，就業(yè)崗位的需求能夠引領(lǐng)課程改革的特色施行。課程改革是以就業(yè)為導(dǎo)向，因此在改革中應(yīng)當(dāng)針對崗位的適應(yīng)性進行調(diào)整，培養(yǎng)出高素質(zhì)的高職人才。

其次，優(yōu)化教育課程體系。我們在課程改革中，應(yīng)當(dāng)注重課程主體改革的多元化。我們對課程轉(zhuǎn)變過程中，要以企業(yè)需求為開發(fā)主體，在高職院校中建立企業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)指導(dǎo)機構(gòu)，能夠讓專家定期來參與到培養(yǎng)人才的課程建設(shè)之中。在另一方面，實現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)模式的立體化，對專門的職業(yè)進行剖析，將基礎(chǔ)理論、操作技能等方面重新進行調(diào)整，實現(xiàn)課程的靈活多變，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性與就業(yè)適應(yīng)性。

第三，堅持理論適度原則。在當(dāng)前的高職院校中，一般將理論過于偏重，卻忽視了實踐技能的操作；而有的學(xué)校由于認(rèn)識到操作能力的重要性，因而忽視理論的教授，因此我們對于理論教學(xué)的度需要重新進行考量。在前不久，教育部提出了對高職教育的意見中，認(rèn)為基礎(chǔ)理論課教學(xué)要以應(yīng)用為目的，以必須、夠用為度，以講清概念、強化應(yīng)用為教學(xué)重點”。因此我們需要考慮在教學(xué)中的理論教學(xué)所占的比例，也就是我們所說的理論適度原則。在當(dāng)前的高職院校中，理論教學(xué)是課程體系的重要組成部分，關(guān)系到人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，我們只有把握好理論教學(xué)的分寸，多與少都難以培養(yǎng)出高素質(zhì)人才。如果理論所占比例較多，則比高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)相悖，操作能力較差；如果理論較為貧乏，則不利于學(xué)生文化底蘊的形成，因此必須要堅持理論適度的原則進行課程改革。

第四，在課程教學(xué)中注重教師與學(xué)生的角色轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教學(xué)中，是以教師為主體的教學(xué)模式，然而在當(dāng)前以培養(yǎng)綜合能力為導(dǎo)向的課程教學(xué)，需要讓教師與學(xué)生進行調(diào)整。在當(dāng)前的課程觀念中，需要融入學(xué)生自主學(xué)習(xí)的需求，順應(yīng)市場崗位的客觀需要。首先，教師的角色需要進行轉(zhuǎn)變，在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師一般都是以理論灌輸為主，讓學(xué)生能通過考試，這是衡量教師教學(xué)質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)。因此許多教師都認(rèn)真?zhèn)湔n，讓每個學(xué)生能夠更多地被灌輸專業(yè)知識。然而這些知識很有可能只是一小部分的學(xué)生需要的，在當(dāng)前的新型課程觀念中認(rèn)為，學(xué)生可以根據(jù)自己的需要進行自主學(xué)習(xí)，而教師是由一個知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的管理者，通過多種方式激發(fā)與調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。由于角色的轉(zhuǎn)變，很容易使得教師難以適應(yīng)自己的角色定位，因此學(xué)校也要及時對教師進行相關(guān)的教育培訓(xùn)，對教師提出了更高的水準(zhǔn)與要求。

在另一方面，學(xué)生的角色也有所變換，學(xué)生由傳統(tǒng)的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主動者，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，學(xué)生以班級進行學(xué)習(xí)，被動地聽老師的講解，但是他們面對的是競爭激烈的社會崗位，因此要不斷汲取更多的知識與技能，在學(xué)習(xí)上要增強自己的主動性與獨立性。在西方國家，教師重點對學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)，讓他們能夠自覺地學(xué)習(xí)專業(yè)知識，并且擴充自己的能力，而教師只是簡單地進行引導(dǎo)與提供教學(xué)材料。

四、結(jié)語

隨著社會的飛速發(fā)展，當(dāng)前的高職院校課程設(shè)置已經(jīng)難以滿足社會的需求，課程改革迫在眉睫。然而高職課程的改革又是一項系統(tǒng)而繁冗的工程，它不僅要求轉(zhuǎn)變教學(xué)內(nèi)容，同時也要注重整體的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變。我們在改革課程過程中，需要調(diào)動學(xué)生興趣，增強他們對于課程的直接興趣，促進學(xué)習(xí)的積極性，形成良好的師生和諧關(guān)系，保證課程改革的順利進行。

[1]羅祖兵.課程改革的文化阻隔及其突破[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2006（02）.

[2]劉鳳云.“人本主義”視角下的高職課程改革[J].教育與職業(yè)，2010（08）.

[3]蒲軍.全球化背景下的中國當(dāng)代藝術(shù)設(shè)計教育[J].大眾文藝，2010（09）.

歐陽惠平（1966－），女，湖南臨武人，湘潭技師學(xué)院高級講師，研究生，研究方向為職業(yè)院校職業(yè)技術(shù)教育。

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1001－7518（2012）17－0027－02

責(zé)任編輯 謝榮國