■ 陳亦蓉（江蘇省宜興中學）

《普通高中語文課程標準》明確要求學生“能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現(xiàn)力，有自己的情感體驗和思考”。由此看來，語文教學必然包含著語言教育，語文教學包含著學習語言的基本任務。

盡管語文教師知道應該以之為重任，但是新課程實施以來，語文教學在取得一定的成績的同時也暴露了一些問題:語文教學人文性過重，把大量的精力花在了解創(chuàng)作背景、作家情況、中心思想、人物形象上，極少有精力仔細領悟語言表達的特點和進行語言積累。

面對這種現(xiàn)狀，如果說語文教學失掉了有效性，似乎并不過分。于是，很多勇于創(chuàng)新的語文教育工作者都在尋找高效教學的抓手?！巴x學說”在語文課堂教學中的引入，增加了語文教學的實際操作性，能有效提高學生的語言能力。誠如著名心理學家布魯納所說，教學生知識，不如教學生方法。

同義學說是指向語言本身的。語文低效的根本原因之一，就是語文教學的得“意”忘“言”。培養(yǎng)學生語文學習的能力，必須讓學生關注言語的形式。王尚文先生在《語感論》中提到，“語感是語言能力的核心，語感教學是語文教學的核心”，而“言語形式是語感所由生成的‘本’和‘源’”，語文教學應當是學生的心靈與感覺和作者在言語形式中的遇合，也就是把課文言語對象化于學生的心靈與感覺，從而創(chuàng)造出新的文化心理結構。關注言語的形式，就使學生從言語內容的局限中跳出來，迅捷地進入語感的殿堂，在品味不同言語形式產生的不同表達效果中，與作者進行對話。因此，“同義學說”的采用，可以給語文教學一個落腳點，給語文教師提供一個抓手，可以將學生的注意力引向“言語形式”，提高學生品味語言、感受形象、領悟作品豐富內涵和藝術表現(xiàn)力的能力。

一、對同義學說的基本認識

同義學說是修辭領域的一個重要組成部分。20世紀后半葉，喬姆斯基提出語言表達具有“表層結構”與“深層結構”之分。在修辭學里，凡是從同一個深層結構衍生、投射、變化而來的表層句子，都是同義形式。同義形式又稱同義手段、同義結構，一般理解為“兩個以上意義基本相同而結構不同的語言形式”。在各種同義形式中進行選擇，是運用語言經驗的積累，也是對修辭的理性概括。對同義學說的研究，已經有幾千年的歷史。較早出現(xiàn)的是先秦兩漢時期解釋經書的傳，如《公羊傳》在解釋中常采用同義形式的對比，以此揭示《春秋》的微言大義。

同義學說自20紀中葉才在我國成形，中國修辭學研究在20世紀八、九十年代涌現(xiàn)出許多重要成果。隨著研究的不斷深入，同義學說得到了充實和完善。張弓先生、高名鼎先生對同義學說的研究甚深，對現(xiàn)代影響較深的則是呂叔湘、張志公兩位先生。呂叔湘在1972年所著的《我對于“修辭”的看法》一文中論及:“修辭學，照我的看法，應該是在各種可供選擇的語言手段之間——各個(多少是同義的)詞語之間，各種句式之間，各種篇章結構之間，各種風格（或叫‘文體’、‘語體’）之間——進行選擇，選擇那最適合需要的，用以達到當前的特定的目的?！卑耸甏?，修辭學界對同義形式展開了大討論，顯示著研究的深入，認識的加深，出現(xiàn)了一些重要論著。王希杰先生在《修辭學通論》（1996年）一書中對同義形式分章論述，系統(tǒng)闡述對同義形式的理解。他認為:“凡同義手段其實都是有一定的差異的。同義手段是有條件的同一，是包含著差異的同一。同一性是以示差性作為自己的一個必要條件的。這就是研究同義手段的一個重要的出發(fā)點?！本C合呂、王二位先生的看法，語言進行選擇的手段顯示在多個存在差異性的詞語、句式、篇章以及風格之間。那么，我們進行語言教學的時候就可以分析這種統(tǒng)一性，對比其中的示差性，培養(yǎng)學生分析其中的差異的能力，這種著眼于“言語形式”，引導學生直面語言，分析對比的教學方式，就是本文所要分析的同義學說在語文課堂教學中的運用及其意義。

二、同義學說在語文課堂教學中的意義

語文課堂教學是語文教學的一部分，是教育教學中普遍使用的一種手段，它是教師給學生傳授知識和技能的全過程，按照《教學大綱》規(guī)定的內容，組織教材和選擇適當?shù)慕虒W方法。本文正是立足于課堂，分析同義學說在語文課堂教學中的意義，以及教師在課堂上運用同義學說引導學生“學語言”“品語言”的方式。我認為，同義學說在語文課堂教學中的意義主要有以下兩大方面:

1．觸類旁通，提高學生的語言理解力

同義學說在語文課堂的運用，作用于學生的學，能有效地幫助學生觸類旁通，提高學生的語言理解力。同義形式存在著“同”與“不同”，“同”是比較的基礎，“不同”是比較的依據(jù)，在此之間才能對語言表達做出細致的判斷，才能根據(jù)語境和語言表達的需要做出選擇，取得理想的表達效果。

譬如王建在“不知秋思落誰家”上的推敲，從“落”“在”兩字中選擇“落”。教學時引導學生比較兩個字的不同，并說說選擇的合理性，這個問題能啟發(fā)學生思考，學生的思維過程必有“尋找”和“選擇”這兩個步驟，既能激發(fā)思維的活躍性，同時也能增強語言的辨析力。學生在學習古代詩詞中常常以此來鑒賞語言、品讀佳句，這就是對同義學說的運用，也是同義學說激發(fā)學生運用所學去理解新知接受新知，從“這一個”點的學習貫通“這一類”面的學習，起到了觸類旁通的作用。

學會了分析語言的方法，就有了語言理解的敏感點，語言理解力自然得到了培養(yǎng)和提高。同義學說在引導學生關注語言的同時，也教給了學生品讀語言的方法，有效的方法就能起到觸類旁通的作用。

2．綱舉目張，增加教學的實際操作力

面面俱到的語文課堂教學方式，花費大量的工夫，也很難激發(fā)學生思維的火花。語文教學應該培養(yǎng)的是學生通過語言理解他人思想和運用語言表達自己思維的能力。教師在課堂教學時就應該設計出能激發(fā)學生思考的問題，同義學說的引入，就可以給教師一個設計有效甚至高效問題的切入口。

譬如，蘇教版必修五的選文《漁父》采用對比的手法，主要通過屈原和漁父的問答，表現(xiàn)兩種對立的人生態(tài)度和截然不同的思想性格。我在進行教學時，引進了同義學說，設計了這樣一個問題:“‘屈原既放’，心事重重，‘行吟澤畔’，回答漁父的問話，屈原提到‘是以見放’，漁父進行駁難時提到‘自令放為’。針對‘屈原既放’的事實，為什么屈原說是‘是以見放’而漁父進行駁難時說‘自令放為’?這兩句能不能互換?為什么?”這個問題的設計就運用了同義學說，《漁父》中的屈原，是始終不渝地堅持理想、舍生取義的生活的強者，在折節(jié)保身和舍生取義的對立中，屈原堅定地抉擇，寧為玉碎、不為瓦全，所以是“見放”，被放逐;漁父是一位隱者，是道家思想的信徒，他信奉與世推移、隨遇而安，知天達命、明哲保身的處世態(tài)度。在他看來，屈原是‘自令放為’。對比出這個相似的語言點深層的差異性，就理解了這篇文章的核心思想。

教師在課堂教學中設計出有效的問題，是教學效果的基本保障。同義學說可以給教師分析教材提供一個切入點，幫助教師捕捉文本的關鍵處，幫助教師對言語進行發(fā)現(xiàn)、對言語開展體驗。因此，同義學說對教師而言是一種雙重收獲，既可以收獲言語解讀的意義、意味和意蘊，也可以收獲細讀言語的經驗、情緒和感受。

直面言語的形式，在相似的語言表達中，關注的細微差別，可提高學生對語言的分辨能力，增強文本閱讀的有效性;也能給語文教學提供一個有效的操作平臺，幫助教師傳遞言語感覺和言語智慧，幫助教師用言語感悟和言語睿智，喚醒和點化學生的言語悟性和靈性。這種直面語言的教學形式，能增加課堂教學的實際操作性，取得較好的課堂教學效果。

參考資料:

1．王尚文《語感論》，上海教育出版社。

2．張滌華等《漢語語法修辭詞典》，安徽教育出版社。

3．呂叔湘《修辭與修辭教學》，上海教育出版社。

4．王希杰《修辭學通論》，南京大學出版社。

5．蔡偉、胡勤《語文體驗型教學》，中國文史出版社。