龍曉菲

（西南大學馬克思主義學院，重慶400715；中國人民大學馬克思主義學院，北京100872）

《馬克思主義基本原理概論》課程教學研究進展（2006～2011）

龍曉菲

（西南大學馬克思主義學院，重慶400715；中國人民大學馬克思主義學院，北京100872）

《馬克思主義基本原理概論》課程已開設(shè)五年，回顧和總結(jié)理論界五年來在教材建設(shè)、“兩個轉(zhuǎn)化”問題、教學理念、教學模式和教學評價等方面的研究進展，對進一步深入開展中央馬克思主義理論研究和建設(shè)工程，提高課程教學實效，推動馬克思主義基本原理學科建設(shè)具有重要的作用。

馬克思主義基本原理概論；課程教學；教學模式；教學評價

2005年12月23日，中央實施馬克思主義理論研究和建設(shè)工程，正式設(shè)立馬克思主義基本原理學科。2007年9月，全國高校正式開設(shè)“馬克思主義基本原理概論”課，從最初的“新課程如何開設(shè)”、“新教材如何使用”到現(xiàn)在對“如何有效地提高教學實效”的討論，學術(shù)成果頗豐。本文主要對五年來理論界關(guān)于“馬克思主義基本原理概論”課程教學的研究進行梳理，既供學者研究時作為參考，也為提高該門課程的教學效果提供借鑒。

一、教材建設(shè)與時俱進

《馬克思主義基本原理概論》（以下簡稱《原理》）是中央馬克思主義理論研究和建設(shè)工程的首批教材之一，它集全國專家之力，在內(nèi)容上大膽突破，在結(jié)構(gòu)上大膽創(chuàng)新，呈現(xiàn)出鮮明特點。資料顯示，從2006年到2011年，從教材的出版到修訂，理論界始終堅持和貫徹“與時俱進”的原則，不斷豐富和發(fā)展教材內(nèi)容。

（一）教材內(nèi)容突破創(chuàng)新

新編教材內(nèi)容上的突破體現(xiàn)為兩點。首先，在突出馬克思主義三個組成部分的同時，注重闡述馬克思主義的整體性。第一，闡述馬克思主義最根本的世界觀和方法論是辯證唯物主義和歷史唯物主義；第二，闡述馬克思主義最鮮明的政治立場是實現(xiàn)最廣大人民的根本利益；第三，闡述馬克思主義最重要的理論品質(zhì)是堅持一切從實際出發(fā)，理論聯(lián)系實際，實事求是，在實踐中檢驗和發(fā)展真理；第四，闡述馬克思主義最崇高的社會理想是實現(xiàn)物質(zhì)財富的極大豐富，人民精神境界的極大提高，每個人自由而全面發(fā)展的共產(chǎn)主義社會[1]。其次，在對馬克思主義的理解上，新編教材采取了狹義和廣義兩種理解方式：狹義的馬克思主義即馬克思恩格斯創(chuàng)立的基本理論、基本觀點和學說的體系；廣義的馬克思主義是在狹義的基礎(chǔ)上，包括了后人對它的發(fā)展，即發(fā)展了的馬克思主義。這就從定義上明確把中國化的馬克思主義作為馬克思主義基本原理的組成部分。但是，為了避免與其他課程的重復，在闡述中國化的馬克思主義時，主要是從原理的角度切入而沒有大篇幅展開[1]。

（二）教材修訂與時俱進

自2007年出版使用以來，該教材連續(xù)兩次修訂，勾勒出從理論到現(xiàn)實、從理論發(fā)展到實踐運用的發(fā)展軌跡。2008年修訂版將中國特色社會主義偉大旗幟、中國特色社會主義道路、中國特色社會主義理論體系等內(nèi)容從馬克思主義基本原理的層面予以闡述[2]。2009年修訂版不僅根據(jù)現(xiàn)實社會的發(fā)展，將馬克思主義中國化的最新成果從馬克思主義基本原理的層面納入到教材中，提出中國特色社會主義理論體系是馬克思主義中國化的最新成果，科學發(fā)展觀是中國特色社會主義理論體系的最新成果，中國改革開放30年取得的寶貴經(jīng)驗是對馬克思主義的豐富和發(fā)展，而且將經(jīng)濟與社會發(fā)展進程中提出的重大問題從馬克思主義基本原理的層面進行了更加深入的闡釋，如宗教問題、2008年全球性金融危機問題[3]。但是，仍有學者認為，教材修訂還需要進一步注意兩個方面：一是要進一步凸顯馬克思主義的整體性[4]；二是要根據(jù)馬克思主義時代化的最新成果對教材進行更新[5]。

（三）相對于以往同類教材的新特點和新問題

有學者認為它，該教材的主要特點是：主題鮮明，主線突出；立論嚴謹，內(nèi)容精煉；實事求是，理論聯(lián)系實際；史論結(jié)合，深入淺出。特別突出了“四個結(jié)合”：一是注重對馬克思主義發(fā)展進程的介紹與理論觀點闡述的有機結(jié)合，增強說服力和可讀性；二是注重對馬克思主義經(jīng)典原著的闡述與對中國化馬克思主義理論成果論述的有機結(jié)合，展現(xiàn)了理論的繼承性和發(fā)展性；三是注重對歷史經(jīng)驗的總結(jié)和對現(xiàn)實問題分析的有機結(jié)合，增強了時代感和現(xiàn)實性；四是注重正文的邏輯展開與每章思考提示的有機結(jié)合，增強了教育教學的目的性和實效性[1]。還有學者認為，該教材以人類社會發(fā)展規(guī)律為主線，從馬克思主義的三個主體部分的內(nèi)容和有機聯(lián)系上，從馬克思主義在社會實踐中的發(fā)展上，體現(xiàn)了馬克思主義的整體性；以馬克思主義的世界觀和方法論作為教學重點，并注意吸取了理論研究中的新成果，使教材內(nèi)容更具有現(xiàn)實性和生動性[6]。

與此同時，也有學者指出，教材的新特點給教學帶來了困境：一是教材結(jié)構(gòu)的整體性與知識結(jié)構(gòu)的局部性的矛盾；二是教材性質(zhì)的抽象性與現(xiàn)實生活的豐富性的矛盾；三是教材內(nèi)容的復雜性與課時安排的緊湊性的矛盾[7]。還有學者認為，教材的統(tǒng)一編寫方式與授課對象的層次性之間存在矛盾。由于高中階段實行文理分科教育和考試，導致文科生對原理課教材內(nèi)容比較熟悉，而理科生卻沒有進行過系統(tǒng)的學習。據(jù)此，是實行文理科學生分層次教學，還是打破全國高校一本教材的格局，編寫不同層次教材，以適應(yīng)授課對象多層次的需求，都是學界值得思考的問題[8]。

（四）使用教材的注意點

教材的編寫，是以著重講授馬克思主義的世界觀和方法論，幫助大學生從整體上把握馬克思主義，正確認識人類社會發(fā)展的基本規(guī)律為指導思想的[1]。因此，在教材的使用上，有學者認為，首先要全面準確把握教材的定位，在強調(diào)教科書的權(quán)威性、規(guī)范性、科學性的同時，要注重與學生實際相結(jié)合，體現(xiàn)針對性。其次，要有馬克思主義的整體視野，要結(jié)合時代和實踐的發(fā)展，將使用教材的過程視為重新認識和研究馬克思主義的過程。最后，要客觀認識教材中的幾個難點：什么是馬克思主義；實踐和物質(zhì)世界的關(guān)系；關(guān)于帝國主義；無產(chǎn)階級革命的道路[9]。也有學者提出，教材使用要注意兩點：一是要妥善處理馬克思主義理論學科建設(shè)與《原理》課教學的關(guān)系；二是要在馬克思主義整體性教學上再下功夫[10]。

教材的發(fā)展和完善來源于實踐，一方面，實踐活動的發(fā)展推動馬克思主義理論的發(fā)展，這必將要求教材內(nèi)容同步更新；另一方面，教學活動的逐步實施，又必將給教材的完善提出新的可行性意見和建議。只有正視在實踐中所呈現(xiàn)的問題，教材建設(shè)的質(zhì)量才能穩(wěn)步提高。因此，從教學人員到教材的編寫專家，都應(yīng)該客觀反映和探討在教材的實際使用過程中所遇到的問題以及所采取的對策性措施，把教材建設(shè)工作當作所有教材使用者的工作。

二、攻克難點，實現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)化

“教材體系——教學體系——學生認知體系和信仰體系”三者的轉(zhuǎn)化過程，是《原理》課完成向教育對象闡釋貫穿于馬克思主義思想體系中的基本觀點、基本理論、基本方法的教學目標的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為什么要轉(zhuǎn)化，怎樣轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化的難點是什么，成為理論界討論的重點之一。

第一，何以要轉(zhuǎn)化。有學者認為，兩個轉(zhuǎn)化是《原理》課整體建構(gòu)的內(nèi)在訴求的體現(xiàn)。馬克思主義理論體系、教材體系和教學體系的內(nèi)在統(tǒng)一性，要求教師必須實現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)化[11]。也有學者從現(xiàn)實問題出發(fā)提出三點理由：一是教材編寫與課堂教學考慮的側(cè)重點不同；二是《原理》的課程特點與青年學生的思維特點存在一定的反差；三是豐富的教學內(nèi)容與有限的教學課時之間的矛盾[12]。

第二，如何轉(zhuǎn)化。在宏觀層面上，有學者提出必須把握“四個要素”，做到“三個著眼于”?！八膫€要素”即學生思維實際和接受實際、現(xiàn)實發(fā)展中最突出的重大問題、教學的環(huán)節(jié)和方式方法、理論界關(guān)于問題研究的成果?！叭齻€著眼于”即著眼于世界觀方法論的教學、著眼于世界觀方法論與社會實踐結(jié)合的教學、著眼于馬克思主義基本原理發(fā)展的教學。有學者提出要遵循“六項基本原則”，即思想政治教育目標第一位、教學內(nèi)容源于教材并適度高于教材、在突出教學重點的基礎(chǔ)上體現(xiàn)難點與兼顧一般相結(jié)合、理論聯(lián)系實際、遵循教材與靈活發(fā)揮相結(jié)合、課堂講授與輔助活動相結(jié)合[13]。有學者提出要遵循“三大邏輯”的原則，即理論邏輯、認知邏輯與生活邏輯[13]。在微觀層面，有學者認為，實現(xiàn)教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化要注意四個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：重塑教學內(nèi)容；轉(zhuǎn)換表達方式；探索教學互動；調(diào)動技術(shù)手段[12]。有學者認為，實現(xiàn)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵是要充分把握學生對《原理》課的認知特點，在課堂教學中實現(xiàn)對學生的“心理牽引”，以激發(fā)學生的學習興趣和學習熱情[13]。有學者指出了實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)化的基本步驟：首先，要把握本門課程的教學目的和要求，朝向馬克思主義體系本身；其次，通過案例教學實現(xiàn)從思辨式的宏大敘事向形象性的經(jīng)驗敘述轉(zhuǎn)變，即實現(xiàn)單純“敘理”向“依事說理”轉(zhuǎn)變；第三，實現(xiàn)理論語言向大眾化語言的轉(zhuǎn)變[14]。有學者主張，要圍繞教材，突出重點，把握難點，貼近現(xiàn)實，避免重復，深入淺出[13]。該學者同時指出，教材各章的重點可以看作該課程的教學體系，教學體系應(yīng)當體現(xiàn)教材體系但又應(yīng)該有別于教材體系，在教學過程中，可以而且應(yīng)當對教材中的內(nèi)容進行適當?shù)臍w納合并或展開[15]。

第三，轉(zhuǎn)化的難點。有學者指出，教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化有三大難點：一是教學理念上的偏差，過多注重知識的全面性灌輸，而忽視知識體系的針對性、時代性，忽視課程教學的思想性和人文性；二是教師業(yè)務(wù)素質(zhì)總體不高；三是教學體系同教材體系、學生和現(xiàn)實問題結(jié)合上的偏差。該學者同時提出，要促進教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化，只有通過轉(zhuǎn)變教學理念，實施專題教學兩個途徑[16]。還有學者強調(diào)，在這一轉(zhuǎn)化中應(yīng)當處理好三個方面的關(guān)系：一是課時與教學內(nèi)容的關(guān)系，把握教學內(nèi)容的整體性；二是本門課程的政治性與科學性關(guān)系，堅持課程教學的思想政治教育性目標；三是教材要求的統(tǒng)一性與教學組織形式多樣性的關(guān)系，追求教學的實效性[17]。

兩個轉(zhuǎn)化問題是具體的、現(xiàn)實的、復雜的，它貫穿于整個教學過程，涉及諸多方面，與具體的教學理念、教學內(nèi)容、教學形式、教學對象等要素相互關(guān)聯(lián)，又需要與之協(xié)調(diào)統(tǒng)一。分析把握每一教學要素的特點，采取有效的方式把教學要素結(jié)合成一個密切聯(lián)系、結(jié)構(gòu)合理、優(yōu)勢互補、整體優(yōu)化的教學體系，提高其運行的整體效果，是我們實現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)化的最終目標。

三、轉(zhuǎn)變教學理念，樹立高度意識、整體性意識、研究意識和現(xiàn)實意識

教學理念是對教學的認識、定位和指引，是事關(guān)教學效果的關(guān)鍵。適應(yīng)課程建設(shè)的需要，轉(zhuǎn)變教學理念，是《原理》課教學的重要方面。目前，理論界認為，《原理》課教學必須樹立高度意識、整體性意識、研究意識和現(xiàn)實意識。

第一，樹立高度意識。有學者提出，要把教學提高到學科建設(shè)的高度，把課程教學作為一門科學來建設(shè)[18]。這是因為，學科建設(shè)是課程建設(shè)的學科支撐和學理基礎(chǔ)，課程建設(shè)是學科建設(shè)的教學實踐基礎(chǔ)。課程內(nèi)容和體系建設(shè)必須以學科建設(shè)為科學基礎(chǔ)和理論根據(jù)，必須努力體現(xiàn)學科建設(shè)的成果[19]。同時，依托學科支撐是增強教學說服力和保持教學活力的關(guān)鍵[20]。

第二，樹立整體性意識。有學者通過對馬克思主義的創(chuàng)立、根本性質(zhì)和功能的分析，提出從整體上把握馬克思主義是馬克思主義的本義，必須在教學中凸顯馬克思主義整體性的教學理念[21]。也有學者認為，馬克思主義學說有一個整體性的制高點，應(yīng)該用一種“整體解讀法”來指導馬克思主義理論的教學和科研[22]。

第三，樹立研究意識。有學者針對新時期大學生的特點，提出必須建立研究型的教學理念。所謂研究型教學理念是：堅持以教師為主導、學生為主體，采取師生互動的多種形式，共同探討、研究、回答和解決時代、社會、人生所提出的難點、熱點問題。研究型教學理念的根本要求是，最大限度地調(diào)動學生的學習積極性，通過師生互動推動教學相長，提高教學的實效性[19]。還有學者論證了以學術(shù)研究推進《原理》課教學改革的必要性和可行性，并從教師層面、學校層面、操作層面提出了改革的具體路徑[23]，從對研究意識的理論強調(diào)走向了現(xiàn)實操作環(huán)節(jié)。

第四，樹立現(xiàn)實意識。有學者認為，理論聯(lián)系實際是教學的基本原則，但由于實際層次的不同，也有著不同的層次或形態(tài)，即理論要聯(lián)系社會生活的實際；理論要回答實踐中的重大社會問題；理論要在自己的實際工作中加以具體地運用[24]。還有學者從現(xiàn)代性的視閾入手，把“人的解放”作為主旨，強調(diào)抓住學生實際，重視培育理性，以理服人；把握時代脈搏，以思引人；關(guān)注情感體驗，以情動人[25]。這實際上是主張抓住學生的思想實際、生活實際、情感實際，結(jié)合時代問題對之進行引導、教育。

總體而言，這四種意識都是針對《原理》教材及其內(nèi)容的特點而提出的。整體性、實踐性、發(fā)展性是馬克思主義固有的秉性，是《原理》教材的基本特征，要求教學必須樹立整體性意識和現(xiàn)實意識。也正因為馬克思主義是針對現(xiàn)實，指導實踐，在實踐中不斷豐富、發(fā)展、與時俱進的理論，理論的抽象性和現(xiàn)實的復雜性要求必須樹立高度意識、研究意識，從學科的高度、以研究的態(tài)度加強教學建設(shè)。

四、取眾之長，構(gòu)建各具特色的教學模式

如何教學無疑是教學的關(guān)鍵點和難點。面對眾多的教學模式，本文主要從理論界對這一問題討論的切入點入手進行梳理，大致可分為四類。

第一，從教學理念入手。一是從以學生為本的教學理念入手。有學者提出“主體性發(fā)展”的教學模式，把培育、促進學生主體性發(fā)展作為教學的核心任務(wù)和目標的教學模式[26]。有學者針對“以教師、教室、教材為中心”的封閉性教學模式，提出開放性教學模式，即以尋求學生的自主學習為中心，以提高學生學習效果和培養(yǎng)人的全面發(fā)展為目的，通過營造開放、民主、平等、自由、互動、和諧的師生關(guān)系和教學氛圍，優(yōu)化各種教學資源和環(huán)境，借助社會力量與現(xiàn)代科技成果和手段構(gòu)筑多層次、全方位的教學模式，并認為這是建立在社會開放、知識開放、思想開放基礎(chǔ)上的以人為本的新型教學模式[27]。二是從實踐教育理念入手。有學者認為，實踐教學理念不能只存在于課堂外，還應(yīng)該運用于《原理》課教學之中，實現(xiàn)從“首次課”到“專題課”再到“常規(guī)課”課堂教學的全面實踐化，即從首次課的啟發(fā)——互動——導入式教學，到常規(guī)課的依托學生學科特色，結(jié)合社會熱點問題，使《原理》課走入學生的生存場域，再到專題課的學生自主參與教學的課堂教學[28]。三是從研究型教育理念入手。有學者提出，必須建立研究型教學理念，從五個方面實現(xiàn)向研究型教學模式的轉(zhuǎn)型：由既定的結(jié)論灌輸向研究問題的研究型教學轉(zhuǎn)型；由教師授業(yè)解惑向共同探討疑難問題的互動式教學方式轉(zhuǎn)型；由單一的教師講授向多樣化教學方式相結(jié)合轉(zhuǎn)型；由單一的學校課堂教學向?qū)W校小課堂與社會大課堂相結(jié)合轉(zhuǎn)型；由傳統(tǒng)的“千人一卷、千人一面”的應(yīng)試型考核方式，向以提升理論思維水平和注重能力培養(yǎng)為目標的考試方式轉(zhuǎn)型[19]。

第二，從教學內(nèi)容入手。有學者根據(jù)《原理》課概念抽象、理論復雜、體系廣博的特征，提出了“概念辨析”式教學方法，從概念到概念，從概念到體系。從方法上講，它能夠根據(jù)教學的實際需要將多種教學方法和多種學習方法自由選用，從而突破單一教學方法或單一學習方法的局限性。從內(nèi)容上講，它提高了學生對馬克思主義理論的系統(tǒng)性、科學性認識，促進了學生理論聯(lián)系實際、發(fā)現(xiàn)問題分析問題等綜合技能的發(fā)展，實現(xiàn)了“智力教育”與“品德教育”目標的統(tǒng)一[29]。有學者認為，專題式教學是《原理》課從教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的載體形式，具有重點突出、針對性強、問題意識鮮明的優(yōu)勢，但專題設(shè)計時要充分把握教材精神和課程目標，要有貫通的理論邏輯和各自相對獨立的主題內(nèi)容[30]。還有學者認為，案例教學法符合大學生的認知規(guī)律和心理需求，有助于深化學生對相關(guān)原理的認知和對科學知識的系統(tǒng)掌握，有利于提高學生分析、解決問題的能力，使學生真正做到學理論、懂理論、用理論。在堅持課程教學的本質(zhì)導向的基礎(chǔ)上，應(yīng)從學生特點出發(fā)提煉教學內(nèi)容，精心選擇案例，組織實踐活動，提高案例教學的實效性[31]。

第三，從教學活動入手。有學者提出互動型教學模式，認為這是由《原理》課的特點、功能以及教學現(xiàn)狀決定的，可以通過訪談對話式、案例提問式、討論辯論式、搜集評析案例和制作課件式、網(wǎng)上交流式等方法構(gòu)建[32]。有學者提出模擬式實踐教學模式，即通過對歷史環(huán)境和現(xiàn)實社會環(huán)境的仿真模擬，使學生親身參與各種矛盾沖突的“模擬式”實踐活動，獲得親身體驗，使學生在各種價值觀念的相互碰撞、排斥和融合中，在多元化信息社會的各種道德沖突中，提升自我道德判斷、自我道德選擇和自我教育的能力。在這一過程中，應(yīng)堅持目的性原則、實踐性原則與典型性原則[33]。有學者提出參與式教學模式，認為通過答問參與、辯論參與、講解參與等教學方式，有助于提高教學實效，但也要注意非真正參與、參與能力不強、不能實現(xiàn)全員參與等問題[34]。有學者提出“協(xié)作式”教學模式，即在教學研究中，成立教學研究組，組建教學研究團隊；在專題深化時，遵循教材科學性線索和價值性線索；在課堂講授中，組建課堂教學團隊。并認為這是把握理論的整體性，實現(xiàn)教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的基本要求[35]。

第四，從教學對象的差異性入手。有學者從文理科學生對《原理》課教學內(nèi)容掌握的差異性出發(fā)，提出建立文理分科的、有差別的教學模式。在教學內(nèi)容的選擇上，文科生重知識的拓展，理科生重知識本身；在教學方法的創(chuàng)新上，文科生側(cè)重運用縱向?qū)Ρ鹊姆椒?，理科生?cè)重運用橫向?qū)Ρ鹊姆椒?；在教學語言的運用上，文科生要講求文學性、藝術(shù)性，理科生要講求科學性、邏輯性；在教學環(huán)節(jié)的設(shè)計上，文科生重論證、思考與討論，理科生要重導入與結(jié)論[36]。

當然，即使從學者們切入點的差異性入手，對理論界的課程教學模式進行劃分，仍然會存在交叉重復的現(xiàn)象。比如，實踐教學理念實際上也可以說是互動式、參與式教學模式的教學理念，甚至擴大開來，它應(yīng)該是所有從教學活動入手的教學模式的教學理念，只是學者們在論述時的角度和重點不同而已。再如，實踐教學理念、以學生為本的教學理念、研究型教學理念三者是不矛盾的，可同時運用于教學過程的始終，可同時體現(xiàn)在某個教學模式中，我們不能因為學者們沒有提及，就截然將其分開，這是不科學的。

教學有法而無定法，貴在得法。教學模式只是我們實現(xiàn)教學目的的工具，對教學模式的選擇，必須從教學內(nèi)容的本身實際出發(fā)，從教師本身的實際情況出發(fā)，從教學過程所具備的實際條件出發(fā)，吸取學界各種教學模式的長處，靈活采用各種切實有效的方法，構(gòu)筑各具特色的教學模式。這是我們在現(xiàn)實教學中所必須持有的態(tài)度。

五、構(gòu)建科學的教學評價體系

教學評價是《原理》課教學中的薄弱環(huán)節(jié)，但的確是提高教學實效的必備環(huán)節(jié)。隨著“原理”學科建設(shè)的逐步推進，理論界的目光也開始聚焦于此。

第一，進行學理探討。有學者認為，教學評價是依據(jù)課程教學目標，對教學過程的條件、內(nèi)容、方法、效果的質(zhì)和量的價值判斷。它包括診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價三部分。診斷性評價主要是根據(jù)課程的總體目標要求，在開課前對學生掌握馬克思主義基本理論，形成知識—能力—覺悟方面的現(xiàn)狀與本門課程教學目標之間的差距的判斷，為安排教學內(nèi)容、選擇教學方法提供依據(jù)。形成性評價是依據(jù)本門課程的教學目標，在教學過程中對教學活動績效和存在問題的評價，目的是了解學生階段性學習情況，找出教師教學中存在的問題，以不斷改進教學方法?？偨Y(jié)性評價是對本門課程教學效果與教學目標吻合狀況做出的總體性判斷，目的是檢查教學目標達到的程度，評定學生的成績，為下一個教學過程提供經(jīng)驗[17]。

第二，對現(xiàn)狀的剖析。有學者認為，由于對教學效果評價重視程度不夠，對課程本身特點認識不足，評價主體的能力素養(yǎng)存在局限，評價過程中不確定因素的存在等原因，導致目前《原理》課教學效果評價存在評價目標不夠明確、評價主體比較單一、評價方法相對簡單、評價體系缺乏科學性、評價結(jié)果缺乏權(quán)威性等問題[37]。

第三，如何有效地構(gòu)建科學的教學評價體系。就目前的研究成果而言，基本呈現(xiàn)兩個路徑。路徑之一，從宏觀上建構(gòu)評價體系。有學者認為，要構(gòu)建科學的教學效果評價體系，必須明確合理的評價目標，建立科學的評價原則，形成長效的評價體制，構(gòu)建多元的評價主體系統(tǒng)，采用靈活多樣的評價方法。與高校思想政治理論教育目標一致，遵循導向性原則、整體性原則和實效性原則，形成包括周期性的教學效果評價體制，長期性的監(jiān)管體制，教學效果評價信息的收集、傳輸、處理和反饋體制為一體的評價體制，構(gòu)建包括評價的管理主體、教育主體、學習主體、用人主體在內(nèi)的多元化的評價主體系統(tǒng)[37]。路徑之二，針對現(xiàn)有的課程考核方法，提出種種改良措施。比如，有學者提出課程考核應(yīng)采取試卷考試和撰寫論文相結(jié)合的方式，認為這樣既考查了學生對專業(yè)基礎(chǔ)理論知識的學習掌握情況，又考查了學生理論理解的深度和運用的情況[38]。有學者提出通過改革現(xiàn)有的考核方法，設(shè)計和建立能夠體現(xiàn)課程性質(zhì)和特點的綜合考核評價體系。為此，該學者認為，首先要轉(zhuǎn)變教學理念，考核目標從以知識點識記為主轉(zhuǎn)向以理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價等為主；其次要遵循綱本結(jié)合原則、難易適度原則、同步性原則、導向性原則來確定考核的內(nèi)容和范圍；最后要采取靈活多樣的形式來實施考核，真正建立一種能夠?qū)W生平時表現(xiàn)和期末考試有效結(jié)合的綜合考核評價體系[39]。一直以來，課程考核都是檢驗教學效果的手段之一，它應(yīng)該包括各種“有形的”的考試和評價方式，以達到規(guī)范學生學習行為的目的。但是，考試結(jié)果真正有效地反映了教學效果或者學生的接受效果嗎？思想政治理論課教育教學的效果既表現(xiàn)為顯性效果，又表現(xiàn)為隱形效果；既表現(xiàn)為直接效果，又表現(xiàn)為間接效果；既表現(xiàn)為近期效果，又表現(xiàn)為遠期效果。我們不能只是看重于顯性的、直接的、近期的效果，而忽略隱形的、間接的、遠期的效果，這就需要多角度、多方位、多層次地構(gòu)建合理的評價體系?？梢姡n程評價體系的探索才剛剛開始。

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［責任編輯：馮霞］

The Teaching Research Progress of Basic Principles of Marxism Course (2006--2011)

LONG Xiao-fei
（Institute of Marxism,Southwest University,Chongqing 400715;

The course of basic principles of Marxism has been open for five years. This paper reviews and summarize the researchprogress on the construction of teaching materials, the "two conversion" problem, the teaching concept, the teaching mode and the teachingevaluation, which has important roles in the further expansion of the Marxism theory research and construction and in the improvingteaching effectiveness and in the promoting the construction of basic principles of Marxism subject.

basic principles of Marxism;course teaching;teaching mode;teaching evaluation

book=35,ebook=116

G 4 1 2

A

2 0 9 5-1 0 6 X（2 0 1 2）0 3-0 0 3 5-0 7

2 0 1 2－0 8－0 5

西南大學第三屆教育教學改革研究項目“凸顯人性化教育功能——《馬克思主義基本原理概論》課程教學設(shè)計創(chuàng)新研究”（2009JY003）的階段性成果

龍曉菲（1978－），女，重慶合川人，西南大學馬克思主義學院教師，中國人民大學馬克思主義學院博士研究生，研究方向是馬克思主義與社會發(fā)展。

School of Marxism Studies,Renmin University of China,Beijing 100872,China）