關鍵經驗：學前教育活動設計的新思路

于冬青

（東北師范大學 教育學部學前教育學院，吉林 長春130024）

關鍵經驗：學前教育活動設計的新思路

于冬青

（東北師范大學 教育學部學前教育學院，吉林 長春130024）

關鍵經驗是兒童發(fā)展過程中必不可少的，是兒童社會、認知、身體和情感發(fā)展的綜合描述，這些經驗不是特殊的學習主題或目標，而是兒童日常生活中反復經歷的真實生活經驗。其具有生成發(fā)展性、互動連續(xù)性以及通過主動學習方式而獲得的基本特征。在學前教育活動設計中，基于關鍵經驗的活動設計強調活動目標的預設與生成的一體性，關注兒童的興趣和愛好，使兒童能夠主動學習，強調在兒童真實的生活瑣事中形成關鍵經驗。

關鍵經驗；活動設計；主動學習；High/Scope學前課程

學前教育活動關注兒童的關鍵經驗日益成為世界早期教育領域發(fā)展的一個重要理念，其主旨在于尊重兒童自身的獨有價值，尋找兒童自由的生活方式和生命活力。當前學前教育活動非常重視兒童獲得必需的關鍵經驗，并以關鍵經驗作為制定活動方案的標準及活動評價的依據(jù)。那么，何謂關鍵經驗，其特征是什么？學前教育活動如何抓住兒童的關鍵經驗進行活動設計，這不僅影響到學前教育活動的實質和價值追求，也關系到擁有何種兒童觀和教育觀的問題。

一、關鍵經驗的內涵及特征

關鍵經驗（Key Experiences）主要是描述學前兒童社會的、認知的、身體的和情感的發(fā)展狀況，強調兒童主動獲取學習經驗，也是兒童發(fā)展必不可少的要素［1］。關鍵經驗也是活動設計者希望兒童在活動中獲得的一系列具體的可操作的學習經驗，強調兒童日常生活中真實自然的教育經歷。通過對兒童關鍵經驗的研究，可以發(fā)掘兒童的興趣和需要，能夠更好地理解某階段兒童的現(xiàn)實發(fā)展水平，理解兒童的想法。

關鍵經驗具有生成發(fā)展性的特征。學前經教育活動不僅僅是靜態(tài)的書面文件（教材、教學指導綱要等），而是教師與兒童在教育情景中不斷生成的活生生的經驗。美國著名課程論專家福謝依認為，課程是學習者在教師指導下的一切經驗。在幼兒園教學情境中，教師與兒童不斷創(chuàng)造、解釋著生活事件，在這種創(chuàng)造與解釋的過程中，內容不斷變革，意義不斷生成。因此，這些關鍵經驗并非是直接拿來作為活動目標的。

關鍵經驗還具有互動連續(xù)性的特征。關鍵經驗的形成是一個互動的過程，關鍵經驗是兒童自身與周圍客體、成人以及社會生活事件的交互過程，關鍵經驗是在互動過程中不斷獲得的。關鍵經驗是一個不斷發(fā)展變化的過程，它可以分為不同層次和不同領域的經驗。它們是教師了解兒童活動中的知識內容和智力活動過程的提示物，它給教師實施活動提供一種方式，把教師從對工作手冊和工作程序表的服從中解脫出來。教師的主要作用之一就是遵循兒童的心理發(fā)展順序，按從高結構到低結構的順序布置環(huán)境和投放材料，這會使得學前教育活動能夠真正地關注兒童的關鍵經驗［2］。

關鍵經驗通過兒童主動學習方式來獲得。對兒童來說，多種感官的共同參與是他們最自然和最擅長的認知方式和表達方式，在兒童眼里沒有僵死的條條框框，兒童的這些身心發(fā)展特點直接決定了其學習的主要方式是游戲和活動。正基于此，學前教育活動具有游戲性、生活性和啟蒙性等特有的品質，對于兒童來說，游戲是兒童重要的生活方式，也是兒童主動的學習方式。游戲產生于兒童的內在動機，其本體價值是愉悅和享樂，兒童游戲的過程，也是他們的生活歷程、成長過程，游戲使兒童主動學習從而獲得各種關鍵經驗。

二、兒童的關鍵經驗在學前教育活動設計中的缺失

學前教育活動設計目標方面缺乏對關鍵經驗的靈活把握。學前教育活動設計往往主動權掌控在專家、教師手中。在目標設計方面，雖然注意到了兒童的認知特點和興趣表達，但兒童在探索、疑問、發(fā)現(xiàn)過程中所迸發(fā)出來的生成性目標被忽視，在設計時沒有考慮到活動過程中隨時生成的關鍵經驗，也就是說一些關鍵經驗還沒有提升為有價值的活動內容。部分教師以教育活動的“中心”自居，所有的兒童都必須關注這個“中心”，都必須圍繞這個“中心”。教師一定要求兒童根據(jù)自己的思路來開展活動。這種學前教育活動設計追求的是“成人主義”的教育，兒童提早學習成人的知識，做成人做的事，說成人說的話。其設計的實質就是對兒童的關鍵經驗的特征關注還不夠全面。

學前教育活動設計還存在服務于兒童的未來生活的現(xiàn)象，忽視兒童現(xiàn)有的關鍵經驗。一部分活動設計遵從未來生活所必須具備的科學知識，活動設計使得完整的生活世界被分割為無數(shù)個碎片。研究發(fā)現(xiàn)，活動設計中活動目標理性化、活動內容超載［3］。比如，同樣一個主題“交通規(guī)則”，教師A設計讓孩子在教育活動中掌握一些交通規(guī)則圖片，一張張圖片描繪得非常逼真，但研究者發(fā)現(xiàn)兒童對這些符號不感興趣，這究竟對兒童有多大的意義與吸引力呢？教師B卻設計讓孩子們到交警執(zhí)勤的路口觀察體驗規(guī)則的運用。在來園和離園時讓家長參與到活動中，家長也在日常生活中注意運用這些交通規(guī)則?？梢姡處烞的動設計真正關注了兒童關鍵經驗的獲得方式，其實質是內化知識或者兒童自身的已有經驗，建構和創(chuàng)生兒童的關鍵經驗的過程。

學前教育活動中忽視兒童主動學習獲得關鍵經驗。一些學前教育活動設計還是以語言為主要媒介的言語講授教學活動，對于第一信號系統(tǒng)仍占優(yōu)勢、第二信號系統(tǒng)的概括性機能還很差的兒童來說，這種以講解為主要教學方法的教學往往導致的就是被動的接受學習。兒童只能“傾聽”教師講授的知識，兒童缺少主動去觀察、主動去探究的機會。兒童變成了“裝”知識的“容器”，失去了學習主體的地位，壓制了兒童想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展。另外，這種單一的學習方式也忽略了兒童通過多種感官進行學習的特點，也與兒童個體生活相脫離。

三、基于兒童關鍵經驗的學前教育活動設計

（一）活動目標是預設和生成的統(tǒng)一體

預設目標作為一個宏觀的總體架構，教師應整體性的內化各個階段兒童關鍵經驗的基本內容，其最終的目標是使兒童成為一個能夠主動學習的人。教師不能把學前教育活動僅僅抽象成“文本”、“計劃”、“大綱”或者“學科”、“教材”等，但設計者心目中一定要把握住每個發(fā)展階段兒童關鍵經驗的總體架構，這樣，教師和兒童共同“經歷”（experience）教育活動情境時，各自獲得獨特經驗的情況下，教師能隨時捕捉兒童的發(fā)展信息，成為活動新的生長點，這也體現(xiàn)了教師教育智慧。兒童在活動中的意愿、想象等，對自己或自然、社會的理解和追求，在活動中不斷被教師觀察和記錄。教育活動不是一系列事先設計好的能直接用于兒童的活動和方案，而是一份供教師用的課程指南［4］。

基于兒童關鍵經驗的學前教育活動目標是預設和生成的統(tǒng)一體。活動目標不是固定不變的，根據(jù)兒童的關鍵經驗的變化隨時生成新的活動目標，能夠讓兒童自己主動地探索從而建構自己的知識體系，兒童自己選擇材料、活動，教師隨時關注兒童的活動狀況，在活動中生成新的目標。其設計的目的從兒童的關鍵經驗視閾出發(fā)，強調兒童在日常生活中形成習慣或采取一些行為反映，強調兒童對事物的認識和感受，強調兒童通過動作、情感、言語和聲音的融合整體表達出來。學前教育活動主要表現(xiàn)形式是游戲，活動目標是以兒童身體、認知、情感和社會性等方面全面和諧發(fā)展為目標的一系列游戲，其設計目的就是為了兒童整體發(fā)展，必須寓于兒童的關鍵經驗中，活動也是整體地呈現(xiàn)的，是在一定的教育情境中進行設計實施的。陳鶴琴也曾說過，一切活動是兒童自己的。

兒童在園親身經歷的關鍵經驗成為學前教育活動設計的核心。只有兒童親身經歷之后才會產生關鍵經驗。學前教育活動是兒童的生活經歷的一部分，已不再是過去那種專門組織的“課”，正如杜威所言，“為了兒童”的活動應是兒童“生動的和個人親身的體驗”［5］128。教育活動表明活動中教師的存在，教師為兒童創(chuàng)設活動情境，提供游戲材料，這些是不可重復的，這些情境充滿著教師的預設的目標和生成性的目標，充滿著教師對每個兒童關鍵經驗的關注，從關鍵經驗的角度把握學前教育活動的目標，其意義拓展了教育活動的空間，使整個教育活動更加富有兒童的天性。兒童的關鍵經驗是兒童用自己的嘴說話，用自己的眼睛看東西，用自己的頭腦思考問題，用自己的手和腳來探索外部世界，從而獲得理解性、體驗性的知識。生活中的每一個事件都是由兒童自己體驗、自己承擔的，兒童對生活中各種事件的思想、感悟都源于兒童的經歷。蒙臺梭利認為：“是兒童自己從周圍世界中吸取材料，是兒童用這些材料造就未來的人?！保?］這也是教育活動設計目標從兒童關鍵經驗出發(fā)的價值追求。

（二）活動內容以兒童的興趣、愛好和情感為核心

兒童的興趣、動機是教育活動設計的切入點。兒童總是生活在特定的社會生活和文化之中，兒童的關鍵經驗往往折射出深刻的社會背景，真實地反映著兒童生活的普遍規(guī)律。為了提升兒童的經驗和價值，教師把兒童感興趣的當代社會生活問題以及學科知識轉化為兒童的關鍵經驗作為活動的內容。兒童是活動的主體，教師對兒童關鍵經驗的選擇過程既是尊重并完善兒童個性差異的過程，也是每個兒童展現(xiàn)個性的過程，教育者的使命是為兒童的活動選擇情境、創(chuàng)造條件、提供機會，在兒童需要的時候提供必要的指導。這樣，兒童的關鍵經驗在教育活動中得以提升，教師在整合兒童關鍵經驗時發(fā)揮著積極的作用。

教師根據(jù)一定的價值取向或兒童的興趣需要，優(yōu)化整合各種資源包括家庭和社會資源，通過不斷的反思批判，主動地、創(chuàng)造性地建構適合兒童全面、和諧而又富有個性發(fā)展的活動。教師在活動設計上體現(xiàn)出每個兒童的獨特知識背景、學習興趣、認知和個性特點等，選擇不同的內容、提供不同的環(huán)境和學習材料、采取不同的兒童發(fā)展評價方式。更主要的表現(xiàn)在尊重兒童的興趣和需要隨時生成活動，進一步使幼兒教育活動內容適合每個兒童，創(chuàng)生和建構適合每個兒童的適宜的活動。這些活動資源的獲取、活動情境的創(chuàng)設，拓展了兒童的關鍵經驗，兒童在師幼互動過程中增長著智慧，體驗著快樂。

學前教育活動本身就是一種促進兒童成長的生活方式，而不只是為遙遠的未來生活做準備。學前教育活動與兒童的整個現(xiàn)實的真實生活相聯(lián)系，相溝通，把現(xiàn)實生活中的意義納入活動之中?！耙粋€人是通過共同生活的過程來教育自己的，而不是被別人所教育的……教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”［7］83?！皩和瘉碚f，最重要的不是掌握科學，而是以直觀的圖片和形象來充實他們的精神世界”［5］128，“教育過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學獲知過程的一部分”［7］83。兒童的學習主要是以自己的方式主動選擇、加工并建構外界信息的過程，而不是被動接受信息的過程。兒童的學習具有情境性，意義的建構是在真實的解決問題或執(zhí)行任務的過程中完成的。在任何一個時代，孩子都應該是社會上最快樂、最不知憂愁的人，都應該是社會上玩得最多的人。美國課程專家派納認為，對于一個孩子來講，無論是牙牙學語，還是蹣跚學步，在其成長的每一步中，都透射著他作為一個天生學習者的主動性和創(chuàng)造性。

（三）貼近兒童的真實生活，在生活瑣事中主動獲取關鍵經驗

活動設計強調在兒童的真實生活中進行探究學習，這也就重視了兒童關鍵經驗的整體性特性。兒童的真實生活，對兒童來說更具新鮮感，是學前教育活動取之不盡的源泉［8］。兒童認識事物、獲取關鍵經驗的過程和由此而引起的能力和傾向的變化過程，具有整體性，兒童通過動作、通過現(xiàn)實地接觸具體的、感性的形象獲取信息。兒童身心發(fā)育還不成熟、不完善，認知、情感、社會性等各部分有機地交織在一起，發(fā)揮著整體功能。因此，為兒童講一個故事，與兒童學唱一首歌謠，應調動兒童各種感官去認知，既有視覺的也有聽覺的，也要加入兒童自身的動作表現(xiàn)、情感投入等等。這種活動體現(xiàn)著兒童身心發(fā)展規(guī)律及活動的直接經驗性和整體性特性，使得兒童在活動中心情舒暢，充滿朝氣，兒童通過自由的天真爛漫的玩耍，兒童的體質、認知、情感、社會性等會得到發(fā)展。學前教育活動的組織應關注兒童的家庭背景，兒童的已有生活經歷等等，在實施過程中教師運用家庭和社區(qū)資源共同展開活動。

兒童關鍵經驗的獲得是教育者與兒童在即時性的情境中主動、積極建構的結果。兒童的真實生活大部分是當下兒童凌亂的無序的“生活瑣事”，這些生活瑣事是一種珍貴的活動資源。作為活動組織者的教師，關注兒童一日生活中兒童原發(fā)的真實的瑣事，從關鍵經驗的視野來觀照、整合這些瑣事，可以使得學前教育活動關注到每個兒童個體。筆者調查發(fā)現(xiàn)，教師們每天的工作節(jié)奏非?？?，一位教師講到：“從早到晚，很多的瑣事，你必須抓住這些教育點。比如，孩子飯前洗手排隊，間餐、午餐時孩子的表現(xiàn)，有的孩子褲子尿濕了同伴的態(tài)度，兒童來園和離園時家長的接待等等”。如果孤立地看待這些環(huán)節(jié)，它們確實是非?！艾嵥椤?。但是，如果將它們看成是整個教育活動系統(tǒng)的要素，它們就不再是瑣事了，教育的藝術就在于能夠看到取之不盡的人類精神世界的各個方面，使天賦和社會所給予的一切在人的身上將達到驚異的和諧一致。學前教育實踐中恰恰就是這些生活瑣事形成著兒童的關鍵經驗。據(jù)筆者調查表明，這些包括活動轉換的時間、上廁所和洗手的時間等大約占到40%。這些都是兒童現(xiàn)實生活的應有部分，成為兒童關鍵經驗獲得的主要方式，具有獨特的價值。

學前教育活動強調兒童主動獲取關鍵經驗。游戲是學前教育活動的基本組織方式，教師通過組織各種游戲活動，兒童在游戲中主動學習。在這些游戲中兒童不僅學到了很多知識，同時在快樂的游戲情境中獲得各種關鍵經驗，兒童直觀感受到了自身生命的成長、變化，在游戲中不斷解決所遇到的難題和困難，以及完成一項任務所必需的耐心和堅持等等。

［1］Palenzuela，Silia．Measuring Pre－kindergarten teacher's perceptions：compliance with the High/Scope Program［J］．Journal of Research in Childhood Education．2004，18（4）：321－333．

［2］Schweinhart，L．J．＆Weikart，D．P．Why curriculum matters in early childhood education［J］．Educational Leadership，1998（3）：55－60．

［3］虞永平．幼兒園課程超載透析［J］．學前教育，2000（1）：7－8．

［4］Schweinhart，L．J．，＆Weikart，D．P．Lasting differences：The high/scope preschool curriculum comparison study through age 2－3［J］．Ypsilanti，MI，High/scope Press．1997：12．

［5］［美］約翰·杜威．學校與社會（明日之學校）［M］．趙祥麟，等譯．北京：人民教育出版社，1994．

［6］［意］蒙臺梭利．吸收性心智［M］．臺北：臺灣桂冠圖書公司，1994：21．

［7］趙汀陽．論可能生活——一種關于幸福和公正的理論［M］．北京：中國人民大學出版社，2004．

［8］Fabricius，William．C．Silverman，“Piaget's Theory of KnowledgeIts Philosophical Context．”In The High/Scope Report［J］．Ypsilanti：High/Scope Press．1979：4－13．

Key Experiences：The New Thinking of the Preschool Curriculum Designing

YU Dong－qing
（Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

Key experiences are essential for the development of the fundamental abilities that emerge during early childhood．Key experiences are a series of statement describing the social，cognitive and physical development of the children．These experiences are not a set of specific topics and learning objectives；instead，they are experiences that young children encounter repeatedly in natural course of their daily lives．One of the characteristics is generation development，one is interactive and continuity，the other is that the organization process is activate learning of children．What happened in the preschool curriculum designing process based key experiences are implementation measures：The learning objectives are the unify of planed and emerged；Children initiate activities that grow from the personal interests and intentions；Teachers and active learners find plenty of things to do from many daily routines．

Key experiences；Active learning experiences；Curriculum designing；High/scope preschool curriculum

G61

A

1001－6201（2012）05－0192－04

2012－04－20

全國教育科學“十二五”規(guī)劃教育部青年課題（EHA110356）。

于冬青（1974－），女，吉林德惠人，東北師范大教育學部副教授。

［責任編輯：何宏儉］