■饒小紅

為學(xué)生的個性化閱讀敞開自主空間
———以《秋天的懷念》的教學(xué)為例

■饒小紅

隨著課改的推進，個性化閱讀已成為許多同行特別關(guān)注的目標(biāo)之一。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》也指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為?！湟晫W(xué)生獨特的感受、體驗和理解?！辈簧賰?yōu)秀教師正在教學(xué)中努力創(chuàng)設(shè)條件，激發(fā)每一位學(xué)生主動鉆研文本、積極思考和體驗，讓閱讀教學(xué)的改革不斷深化。盡管如此，在日常教學(xué)、乃至在一些名師所上的課中，依然常見用對文本的標(biāo)準(zhǔn)化解讀約束學(xué)生的個性化體驗、用教師的精到理解替代學(xué)生的主動思考、用集體的活躍互動遮蔽個體的自主探索、用短效的認(rèn)知成果替代長效的探究興趣和方法等情形。透過這類有待改變的情形，我們發(fā)現(xiàn)一個新方向：站在每一位學(xué)生個體的立場，辨析并敞開個性化閱讀的自主空間。沿著這個方向，我們可以以《秋天的懷念》這篇課文的教學(xué)為例，作進一步的探索。

在《秋天的懷念》這篇散文中，作家史鐵生用凝重的筆觸回憶了母親在自己雙腿癱瘓后的幾件平常小事，由一個個平凡的細(xì)節(jié)為讀者詮釋了母愛的內(nèi)涵，也表達(dá)了作者對母親的無限懷念。教學(xué)這篇課文的主要目標(biāo)就在于通過研讀文本，從語言、行為描寫中感悟母愛，激發(fā)學(xué)生對“好好兒活”的生活態(tài)度的思考。與之相應(yīng)，常見的教學(xué)過程都是以解讀題目、識記和理解語言、朗讀或默讀課文為基本的活動。結(jié)合一些優(yōu)秀教師教學(xué)的案例和我們的實踐探索，我們認(rèn)為，可以從如何解讀文本、如何參與課堂互動、如何著眼于學(xué)習(xí)的長期效果而營造班級學(xué)習(xí)文化這三個方面考慮為學(xué)生的個性化閱讀敞開自主空間。

一、與作者和文本對話，敞開自主的體驗空間

個性化閱讀固然需要形成獨特的視角、體驗、思考和表達(dá)，但閱讀畢竟應(yīng)基于文本本身，因此，應(yīng)該鼓勵學(xué)生用心品讀課文，并在此過程中激發(fā)出自己的獨到體驗，敞開自主的體驗空間。

首先，進入文本，設(shè)身處地地體驗作者創(chuàng)作作品的初衷，理解文本的原意。這個階段就是以文本為載體，展開跟作者的“對話”，體會作者的切身感受和在文本中注入的個性化的思想觀念和情感意識，把握作者的初衷和文本的本意；如有可能，還可以進一步辨析作者獨到的視角、特殊的思維方式。由此，進入作者的“個性”空間和文本的獨特內(nèi)容，通過對話而敞開學(xué)生作為讀者自己的自主體驗。例如，在閱讀第1段部分內(nèi)容（“雙腿癱瘓后，我的脾氣變得暴怒無?！液菝卮反蜻@兩條可恨的腿，喊著：‘我活著有什么勁！’”）初步體驗作者“覺得活得沒勁”的感受的基礎(chǔ)上，教師在屏幕上出示第3段開頭的一句話（“獨自坐在屋里，看著窗外的樹葉‘唰唰啦啦’地飄落?！保?，并加上一條提示“我——”，用以鼓勵學(xué)生大膽想象，“作者又會怎樣呢？”此時，每個學(xué)生都有機會從各自認(rèn)為合理的可能視角揣測作者當(dāng)時的想法。例如，“……我會想起小時侯像落葉一樣盡情飛舞的情景，可是現(xiàn)在再也不能像落葉一樣飄飄灑灑了呀，我活著還有什么勁？”再如，“……我不禁暗暗流淚，我的命運就像那落葉一樣唰唰啦啦落地死去。”（竇桂梅：《在秋天里站成春天——我教高年級的〈秋天的懷念〉》）在這里，同樣的“落葉”被學(xué)生想象出兩種不同的意象和寓意、且各有其合理性，卻被共同用于深化對作者和文本的理解。

其次，透視文本，拓寬視野，鑒賞文本的豐富內(nèi)涵或文章背后的時代背景。例如，在本文之中，要理解作者的感受，顯然需要深入、細(xì)致地理解作者母親的言行。為此，在緊扣文本的同時又進一步透視文本，可以作如下嘗試。（1）讓學(xué)生站在親友的角度設(shè)想：面對作者“我活著還有什么勁兒”的痛苦與惱怒，“你會怎么做？”在學(xué)生提出多種勸說或安慰的設(shè)想之后，再看“母親是怎么做的”。（2）在緊扣母親的幾個動作（撲、抓、忍）深入理解之時，組織學(xué)生開展小組討論，激發(fā)多種思考，從而先后讀出“忍”的三種內(nèi)容（忍住自己的病痛，忍住兒子的病帶來的打擊，忍住兒子的抱怨）。（3）透過辨析文中三次出現(xiàn)“悄悄地”的三個句子中的內(nèi)涵，感悟母親對兒子的理解、關(guān)心、細(xì)心、耐心、苦心、歉意、小心。在如此多種視角地敞開理解課文的同時，還可讓學(xué)生及時地通過一次次有感情、有韻味的品讀來激發(fā)感悟、深化思考。再如，在本文之外，引入作者更多作品（《合歡樹》、《我與地壇》、《病隙碎筆》、《務(wù)虛筆記》、《有關(guān)廟的回憶》）中的相關(guān)內(nèi)容和作者的生活經(jīng)歷、現(xiàn)狀，或作為前奏，或作為呼應(yīng)，都可用來激發(fā)學(xué)生透過文本，加深對作者生命體驗與文本意義的感悟，生成富有個性的、但又與作者和文本有合理聯(lián)系的新體驗。

顯然，與作者或文本展開對話，其實就是在敞開多種可能的意象、感受或視角、思想；以此為前提，學(xué)生才有可能主動辨析、選擇相關(guān)信息，生成自己對課文的真實理解，而不是單向地接受原文字面含義、機械地記憶別人已有的理解（包括教參或教師提供的信息）。同時，學(xué)生自己的個性化理解又不至于蛻變?yōu)閺娂咏o文本的片面化的認(rèn)識，或者表現(xiàn)為看似“腦筋急轉(zhuǎn)彎”卻缺乏合理的真實依據(jù)的“新”看法；此外，這也可以有效防止偏離文本的、關(guān)注外在行為活躍（而不是內(nèi)在思維活躍）的“表演”或“漫談”（張紅梅：《個性化閱讀的“三偏離”》）。

二、與老師和同學(xué)互動，敞開自主的交往空間

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生與作者和文本的對話，固然可以獨立展開，但更多的是在課堂上與老師和同學(xué)共同進行的。此時，從學(xué)生個體的立場來看，他與老師、同學(xué)的互動實際上包含兩個層次的內(nèi)容：其一，相互交流對課文內(nèi)容的認(rèn)識（感受、理解、欣賞和評價）；其二，也是在現(xiàn)實的教育場景中與具體、真實、擁有生命活力的人進行交往。一般來說，人們較多關(guān)注第一層次的內(nèi)容；但是，從更為開闊的語文教育和學(xué)生生命成長而不僅僅是語文知識教學(xué)的視野來看，第二層次的內(nèi)容，即學(xué)生與老師和同學(xué)的真實交往應(yīng)該得到更多關(guān)注。

因此，我們很有必要透過學(xué)生與老師和同學(xué)的互動而敞開雙重空間——文本的意義空間和學(xué)生的交往空間。實際上，根據(jù)上面的分析，后一種空間包含了前一種空間。于是，我們可以進一步聚焦到敞開學(xué)生的自主交往空間這個新的著力點。此時，最值得關(guān)注的是如下兩個方面：“教師應(yīng)加強對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗和思考；要善于通過合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀?！保ā读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》）在我們看來，這兩方面的建議所針對的主要是“文本的意義空間”的敞開。據(jù)此，可以進一步在如下兩個方面敞開“學(xué)生的交往空間”：

首先，在師生互動中，教師的思考和指導(dǎo)應(yīng)該服務(wù)于敞開學(xué)生的自主思考，用以鼓勵學(xué)生學(xué)會主動交往。如竇桂梅老師的案例《在秋天里站成春天——我教高年級的〈秋天的懷念〉》中的內(nèi)容，就不是用教師的精心解讀替代、強勢引導(dǎo)學(xué)生，而是用來作為激發(fā)因素，鼓勵學(xué)生自主想象、合理解讀，并一步步展開主動的探索和更充分的交流的。站在學(xué)生個體的角度，這里敞開的不僅是文本意義空間，更是自主交往空間；在這樣的開闊空間里，每個學(xué)生都有機會生成個性化的閱讀體驗和真實思考。

其次，在生生互動中，應(yīng)該營造更為民主的氛圍，讓學(xué)生之間相互傾聽、欣賞，相互啟發(fā)、合作，豐富并深化對文本的解讀。例如，在讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中先后重復(fù)使用“悄悄地”的三個句子后，讓學(xué)生任選一句來品讀，這就有了分工與合作，借助生生互動的同時加深體驗、拓展視野。隨后，不同學(xué)生的先后發(fā)言就呈現(xiàn)出了這個效果，如：“我談第三句。因為母親一說‘跑’和‘踩’，就會想到兒子的腳癱瘓了，不能走了，不能跑和踩了。所以，母親又悄悄地出去了?！那牡亍褪钦f母親在兒子面前說話特敏感。”“這個‘悄悄地’體現(xiàn)了對兒子的歉意，覺得自己怎么那么粗心，說話不注意呢？”“這‘悄悄地’也體現(xiàn)了對兒子的關(guān)心?！币赃@些逐步豐富且深化的體會為基礎(chǔ)，我們看到后面更多的精彩互動時就不會覺得意外了。例如，教師激發(fā)學(xué)生接著作者母親的最后一句話說出省略號里沒有說完的話——“好好兒活！”，進而引導(dǎo)學(xué)生品讀描寫菊花的句子，通過小組討論探究作者對此的理解，由此涌現(xiàn)出八種以上的新體會，如活出淡雅、高尚、純潔、善良，笑對人生，活出自己的個性……乃至“有一種說不出的感受”。（竇桂梅：《在秋天里站成春天——我教高年級的〈秋天的懷念〉》）顯然，要激發(fā)學(xué)生生成如此多元視角的體驗并自由、充分地表達(dá)，不僅需要教師事先精心備課、解讀文本，也不僅需要學(xué)生用心品讀課文，更需要課堂教學(xué)出現(xiàn)良好的師生交往、生生交往格局，從而激勵每一位學(xué)生充滿自信地主動探索，同時又虛心平等地相互交流，讓個性化閱讀擁有堅實的教育根基和生命源泉。

可見，如果能讓師生互動、生生互動提升到“教學(xué)交往”的層面來展開，它不僅能促進學(xué)生加深對文本的真切體驗和主動思考，也能激發(fā)學(xué)生用心追求自身精神生命的主動發(fā)展，從而讓課堂煥發(fā)出更充沛的生命活力。

三、與更豐富的資源相互作用，敞開自主的創(chuàng)生空間

在嘗試從語文教育、而不僅僅是語文教學(xué)的視野來審視個性化閱讀乃至閱讀教學(xué)時，我們發(fā)現(xiàn)：上述兩個方面的舉措主要限于針對一節(jié)課或一篇課文的閱讀。這一方面可能導(dǎo)致閱讀教學(xué)研究拘泥于相對小的活動單位或內(nèi)容單位，另一方面也易導(dǎo)致對學(xué)生的關(guān)注流于相對表淺的層面或相對短期的成效。于是，我們就不難理解這種情形：即使是名師所上的公認(rèn)的精彩教學(xué)，執(zhí)教者“精彩、幽默”和“妙語連珠而又不乏煽情”的教學(xué)語言以及對課文解讀的獨特視角和精致程度讓人敬佩，也難免會出現(xiàn)一些讓人遺憾的現(xiàn)象，如“學(xué)生變了,教學(xué)環(huán)境也轉(zhuǎn)移了,可……課堂設(shè)計卻沒同步改變”，乃至讓課堂成為教師的獨角戲，學(xué)生則成為配角或被支配者。（葉葦：《“好極了”還是“糟透了”？》

因此，很有必要著眼于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，拓寬視野，讓個性化閱讀進入到更為開闊的空間，尤其是可以讓學(xué)生自主創(chuàng)生個性化的生命體驗的探索空間。從實踐的角度來看，這至少可以落實為如下兩個方面的舉措，讓每一位學(xué)生個體都有可能接觸、甚至主動開發(fā)更豐富的教育資源，并在與這些資源的相互作用、而非單向接受其影響的過程中，學(xué)會自主創(chuàng)生閱讀體驗、品鑒文章，逐步提高個性化閱讀、乃至個性化寫作的境界。

首先，以課堂教學(xué)為關(guān)鍵節(jié)點，策劃和實施更為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)項目。在這方面，可以逐步作如下嘗試：以“課堂教學(xué)”的現(xiàn)場活動為中心，將學(xué)習(xí)活動拓展到課前、課中、課后，形成更大的探究項目（如查閱資料、編輯手抄報），自己提出問題、主動研究、形成新思考；以《秋天的懷念》這篇課文為切入點，圍繞單元話題開發(fā)、整合各種資源，擴大閱讀范圍（如余華的小說《活著》）并在此基礎(chǔ)上生成個性化的選擇、為自己的獨特思考提供證據(jù)；還可以整個單元的學(xué)習(xí)為背景，將聽說讀寫等語文實踐活動有機地結(jié)合起來，各種訓(xùn)練之間相互聯(lián)系，密切配合，前后照應(yīng)，共同整合為一個有中心的系統(tǒng)。此外，還可以根據(jù)教材特點形成更有創(chuàng)意的設(shè)計，如參照鄂教版語文教材中“語文樂園”里的多個活動板塊（我來試試、探究與發(fā)現(xiàn)、口語交際、習(xí)作、綜合性學(xué)習(xí)）來靈活設(shè)計一些活動內(nèi)容和形式，并在其中激發(fā)學(xué)生探索獨特視角，形成個性化思考。

其次，合理設(shè)計和利用班級中的交往結(jié)構(gòu)，通過民主的交往激發(fā)語文學(xué)習(xí)的熱情與智慧。可以考慮與更為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)項目相配套，靈活采用個體自主學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)（小組的結(jié)構(gòu)與活動方式也可以靈活變動）與班級集體學(xué)習(xí)相互結(jié)合的方式，將班級建設(shè)成一個學(xué)習(xí)共同體、生命共同體，并逐步建立和諧民主的交往方式（如學(xué)會相互傾聽、相互啟發(fā)、相互合作，在討論之后形成更好的總結(jié)性發(fā)言）。隨著具體的學(xué)習(xí)活動逐步展開，更為真實、自由的心靈溝通也逐步實現(xiàn)，我們還可以整體構(gòu)想各個單元、每個學(xué)期的語文學(xué)習(xí)活動，乃至將其與一個班級的長期發(fā)展結(jié)合起來，形成語文學(xué)科的學(xué)習(xí)文化，讓語文學(xué)習(xí)活動生發(fā)出無限的生命活力。

從理想的角度來看，也許還可以進一步考慮在一個相對穩(wěn)定的班級中建立一個學(xué)科、乃至多個學(xué)科的教學(xué)文化或?qū)W習(xí)文化，以便師生、生生通過長期的交往而開展更豐富、更有深度、更有長效性的交往，并讓閱讀教學(xué)或其他學(xué)習(xí)活動扎根于其中，為個性化閱讀和學(xué)生的個性化發(fā)展?fàn)I造更好的文化生態(tài)。

通過上述思考，我們可以看到：在閱讀教學(xué)中，站在每一位學(xué)生個體的立場，從解讀文本、課堂互動和營造具有長效機制的學(xué)習(xí)文化這三個方面努力，可以為學(xué)生的個性化閱讀敞開更為開闊的自主空間。

（作者單位：武漢市新洲區(qū)陽邏街第四小學(xué)）

責(zé)任編輯 廖林