楊躍

(南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇南京 210097)

本科師范生的教師領(lǐng)導(dǎo)力培育初探
——以《教師領(lǐng)導(dǎo)力》課程建構(gòu)為例

楊躍

(南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇南京 210097)

探索以課程教學(xué)形式對本科師范生的教師領(lǐng)導(dǎo)力素養(yǎng)進(jìn)行專門培養(yǎng)和鍛煉，既順應(yīng)了教師教育改革的國際趨勢，也迎應(yīng)了社會對高素質(zhì)教師的時代需求。面向本科師范生的《教師領(lǐng)導(dǎo)力》課程即以“教師人人都是領(lǐng)導(dǎo)者”為核心理念，旨在為教師領(lǐng)導(dǎo)力的持續(xù)發(fā)展奠基，課程內(nèi)容包括道德領(lǐng)導(dǎo)力、課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、班級領(lǐng)導(dǎo)力、專業(yè)發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)力等。

教師領(lǐng)導(dǎo)力培育;道德領(lǐng)導(dǎo)力;課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力;班級領(lǐng)導(dǎo)力;專業(yè)發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)力

20世紀(jì)80年代以來，隨著領(lǐng)導(dǎo)力理論的發(fā)展和社會各界對領(lǐng)導(dǎo)力的重視，英、美、加、澳等西方國家先后提出“教師成為領(lǐng)導(dǎo)者”的教師教育理念，中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力培育作為新的教師發(fā)展觀受到極大關(guān)注。中國大陸教育學(xué)界也從研究以校長為核心的學(xué)校管理層的領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)一步拓展到涵蓋全體教師在內(nèi)的教師領(lǐng)導(dǎo)力，對教師領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵、性質(zhì)、構(gòu)成要素、表現(xiàn)形式、實現(xiàn)條件、培育策略等問題的探討逐漸深入。有識之士提出，在本科師范教育中以課程教學(xué)形式探索教師領(lǐng)導(dǎo)力素養(yǎng)的培養(yǎng)和鍛煉，既順應(yīng)教師教育改革的國際趨勢，也迎應(yīng)社會對高素質(zhì)教師的時代需求。本文即以《教師領(lǐng)導(dǎo)力》課程建構(gòu)為例，闡述本科師范生教師領(lǐng)導(dǎo)力素養(yǎng)培育的意涵、目標(biāo)及內(nèi)容。

一、課程理念:教師人人都是領(lǐng)導(dǎo)者

1.教師有能力成為領(lǐng)導(dǎo)者

美國著名領(lǐng)導(dǎo)力專家約翰·馬克斯韋爾(John C.Maxwell)認(rèn)為“領(lǐng)導(dǎo)力即影響力”，《領(lǐng)導(dǎo)力》一書的作者庫譯斯·波斯納也認(rèn)為“每個人身上都具有潛在和現(xiàn)實的領(lǐng)導(dǎo)力”，因為領(lǐng)導(dǎo)力本質(zhì)上是通過激勵、提供支持等實現(xiàn)組織共同目標(biāo)的一種特殊的人際影響力，即對他人施加影響、贏得追隨者并使自我和他人發(fā)生改變的能力?，F(xiàn)實生活中每個人都會不同程度地受到他人影響，也會給他人以影響。據(jù)研究，一位性格非常內(nèi)向的人一生也可能影響一千人。［1］現(xiàn)代領(lǐng)導(dǎo)學(xué)將領(lǐng)導(dǎo)力從來源上區(qū)分為權(quán)力性影響力和非權(quán)力性影響力:前者即與職位相聯(lián)系、具有一定強(qiáng)制性的影響力，“有職則有權(quán)、無職則無權(quán)”，如賞罰權(quán)等;后者則與前者的強(qiáng)制性有實質(zhì)性不同，是與職位無關(guān)、取決于領(lǐng)導(dǎo)者綜合素質(zhì)的影響力，是個體知識、能力、情意等品質(zhì)要素在人際互動中形成的綜合性影響力，具有綜合性、隱蔽性。可見，領(lǐng)導(dǎo)力并非少數(shù)人的特權(quán)或?qū)＠缘穆殑?wù)地位，每個人都具有潛在的或現(xiàn)實的領(lǐng)導(dǎo)力;教師領(lǐng)導(dǎo)力也絕非只是行政管理權(quán)力才能賦予的，它首先是教師在學(xué)校教育活動中自身綜合能力的彰顯，是教師個體或群體的感召力、推動力等綜合能力品質(zhì)的體現(xiàn)，是教師在課堂內(nèi)外面對不同人群時所具有的積極影響力。

2.教師有權(quán)力成為領(lǐng)導(dǎo)者

教師在學(xué)校教育活動中具有的領(lǐng)導(dǎo)力除了來自自身知識、能力、情意等非權(quán)力性要素外，也含蘊教師獨有的專業(yè)權(quán)力要素。教師領(lǐng)導(dǎo)力是教師專業(yè)權(quán)力的題中要義，是教師專業(yè)權(quán)力賦予的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力(professional leadership)，而非僅僅是教師個體在所任命職務(wù)上才具有的領(lǐng)導(dǎo)力。教師領(lǐng)導(dǎo)力的核心正是這樣一種非行政性的專業(yè)影響力，絕非只有擔(dān)任行政領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)的教師才有，而是教師專業(yè)本身以及教師自身因素作用形成的教師在學(xué)校教育活動中的影響力;“專業(yè)能量的累積與運用是教師領(lǐng)導(dǎo)的合理基石，此意味著教師要專精及認(rèn)真于本務(wù)、學(xué)習(xí)及具備專業(yè)知能，才能進(jìn)而展現(xiàn)發(fā)揮影響?！保?］

3.教師有責(zé)任成為領(lǐng)導(dǎo)者

“現(xiàn)代管理學(xué)之父”德魯克強(qiáng)調(diào)“領(lǐng)導(dǎo)力不是頭銜、特權(quán)、職位和金錢，而是責(zé)任”;［3］教師領(lǐng)導(dǎo)力亦是教師肩負(fù)的時代責(zé)任。傳統(tǒng)科層管理模式沉迷于英雄式領(lǐng)導(dǎo)，但事實上，領(lǐng)導(dǎo)力是存在于個體之間而非個體內(nèi)部的特殊關(guān)系模式。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力貫穿于學(xué)校日常生活，來自于全體人員的參與并取決于彼此間的關(guān)系品質(zhì)，每個人都可能會用自己的方式進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)，而非僅限于行政科層體系中的管理者(盡管他們在學(xué)校各項事務(wù)中扮演著非常重要的角色)，處于獨特位置的普通教師同樣能夠為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力帶來特殊的財富，與學(xué)校管理者(如校長、主任、教研組長、學(xué)年組長等)共同促進(jìn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的集合。從這個意義上說，教師需要分享對學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，有責(zé)任為促進(jìn)學(xué)校發(fā)展、增進(jìn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力貢獻(xiàn)才智，教師領(lǐng)導(dǎo)力也是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的重要組成部分。

傳統(tǒng)意義上，我們總是將“領(lǐng)導(dǎo)”看作領(lǐng)導(dǎo)者在等級鮮明的組織中對其成員(下屬)的管理和控制，將“領(lǐng)導(dǎo)者”視為確定目標(biāo)、發(fā)號施令、施予獎懲的特殊人員(如學(xué)校校長)，是他們操縱權(quán)力、做出決策、驅(qū)使教師做某事，以實現(xiàn)學(xué)校目標(biāo)?！敖處燁I(lǐng)導(dǎo)力”概念的提出猛烈沖擊了這種傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)觀?；谛滦皖I(lǐng)導(dǎo)理念的教師領(lǐng)導(dǎo)力強(qiáng)調(diào)“領(lǐng)導(dǎo)”是組織成員相互間進(jìn)行意義創(chuàng)造的社會建構(gòu)過程，組織成員都處于建構(gòu)過程的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)中;“領(lǐng)導(dǎo)力”是“可塑的和隨時可能發(fā)生的，而不是固定不變的現(xiàn)象”，［4］不是個體預(yù)先確定的技能，其潛能廣泛分布于組織成員間的合作性、建構(gòu)性的集體行動中，每個人都可以通過不同方式展現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)，傳統(tǒng)意義上的“領(lǐng)導(dǎo)者”和“追隨者”角色隨時可能發(fā)生改變。在傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)觀念里，領(lǐng)導(dǎo)好比樂隊指揮，整個樂隊都跟隨其命令而齊奏或停歇;教師領(lǐng)導(dǎo)則好比新型爵士樂隊，領(lǐng)導(dǎo)在樂隊成員間轉(zhuǎn)移。為此，倡導(dǎo)教師領(lǐng)導(dǎo)力培育的重點不是讓教師學(xué)習(xí)發(fā)號施令、指派他人，而是賦權(quán)于教師、培養(yǎng)其責(zé)任意識和能力，使其在推動學(xué)校變革與發(fā)展、促進(jìn)教育改善中能夠積極、主動地?fù)?dān)當(dāng)責(zé)任、發(fā)揮影響力。

二、課程目標(biāo):為教師領(lǐng)導(dǎo)力的持續(xù)發(fā)展奠基

教師領(lǐng)導(dǎo)力是教師在圍繞學(xué)校教育、教學(xué)工作而產(chǎn)生的群體活動中，通過自身專業(yè)權(quán)力并藉由自身具有的知識、能力、情意等非權(quán)力性要素相互作用而形成的對自我及活動中其他成員(同僚、上級領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、家長、社區(qū)等)的影響力;是無關(guān)職位或任命而對領(lǐng)導(dǎo)(leadership)①雖然“領(lǐng)導(dǎo)”和“領(lǐng)導(dǎo)力”均由“l(fā)eadership”一詞翻譯而來，但二者語意不盡相同?！邦I(lǐng)導(dǎo)”一般指領(lǐng)導(dǎo)者(leader)與他人的互動，強(qiáng)調(diào)具有身份取向的領(lǐng)導(dǎo)主體;“領(lǐng)導(dǎo)力”則指領(lǐng)導(dǎo)者(leader)影響他人以實現(xiàn)目標(biāo)的影響力，強(qiáng)調(diào)具有目標(biāo)取向的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)能。的行使，其核心是教師個體及群體改變和引領(lǐng)自我、他人乃至學(xué)校發(fā)展的專業(yè)權(quán)力和綜合能力，既非以職位為主，亦非以權(quán)力為本;不是只有少部分人才具有，而是人人都有能力具備;不是權(quán)力的集中，而是權(quán)力的分配;不是等級制的，而是分布式的;不是命令性的，而是合作性的;不是自發(fā)性的，而非建構(gòu)性的。這種“提升教師的專業(yè)性、重新分配權(quán)力和增加同僚互動”［5］的“動態(tài)領(lǐng)導(dǎo)力”在不同群體活動中表現(xiàn)方式不同，彰顯出的影響力也不同。因此，教師領(lǐng)導(dǎo)力必將伴隨教師生命成長而不斷發(fā)展，需要教師通過持之以恒地提高專業(yè)知識、能力、情意等各方面素養(yǎng)而不斷提升，具有無限的潛力和可塑性。這亦是在本科師范教育中即開展教師領(lǐng)導(dǎo)力培育的必要性和可能性之所在。

三、課程內(nèi)容

1.道德領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)

在教師領(lǐng)導(dǎo)力的多種非權(quán)力性構(gòu)成要素中，知識、能力和情意是最基本的要素。知識要素主要包括廣博的科學(xué)文化知識、精湛的專業(yè)知識、領(lǐng)導(dǎo)策略知識(如傾聽、溝通、指導(dǎo)等)，這是教師非權(quán)力性影響力的基本來源，也是教師領(lǐng)導(dǎo)力成功踐行的前提條件;能力要素主要包括感召力、前瞻力、決斷力、創(chuàng)新力、學(xué)習(xí)力等;親和力(親密感)、溝通力等情意因素也是教師領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)成的重要因素。但歸根結(jié)蒂，教師領(lǐng)導(dǎo)力首先是一種人格上的領(lǐng)導(dǎo)力，是教師通過自身道德與學(xué)識修養(yǎng)而展現(xiàn)出的人格與智慧魅力，唯此才可能真正產(chǎn)生改變和引領(lǐng)自我、他人及學(xué)校發(fā)展的影響力。因此，由教師信念、修養(yǎng)、品格等所形成的道德感召力是教師最本色的領(lǐng)導(dǎo)力，猶如無形的磁場可以發(fā)射出激勵、引領(lǐng)和召喚的巨大精神力量，直接決定著其他人員在群體活動中能否對其產(chǎn)生認(rèn)同與追隨;正如托馬斯·薩喬萬尼指出的:領(lǐng)導(dǎo)是一種態(tài)度，而不只是技術(shù)的運用;專業(yè)權(quán)威和道德權(quán)威是領(lǐng)導(dǎo)實踐的重要基礎(chǔ)，道德領(lǐng)導(dǎo)又處于領(lǐng)導(dǎo)的中心位置;只有通過建立信任，行使一種基于道德權(quán)威的領(lǐng)導(dǎo)，才能真正“抵及學(xué)校改善的核心”;學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)根據(jù)道德權(quán)威，利用各種可行的領(lǐng)導(dǎo)方法，激發(fā)人的潛力，共同建立有品德的學(xué)校。［6］

首先，教師的道德領(lǐng)導(dǎo)力源自教師自身的德性修養(yǎng)與人格品質(zhì)，突出表現(xiàn)在公平正義(即在處理各項事務(wù)時能秉持普遍性的道德原則，接納、尊重、相信每一位學(xué)生，不放棄任何一位學(xué)生，表現(xiàn)出平等、關(guān)愛、寬容、信任、公正、民主等品質(zhì))、人際關(guān)懷(即在同事交往中寬厚真誠、主動關(guān)懷他人、熱情幫助和促進(jìn)他人發(fā)展，表現(xiàn)出欣賞、贊美、尊重、關(guān)懷、信任、謙遜、合作等品質(zhì))、誠信守責(zé)(即在教育活動中信守承諾、敢于擔(dān)當(dāng)、注重溝通、善于反省、樂于接受他人意見、勇于改革實踐、關(guān)心學(xué)校變革與發(fā)展，表現(xiàn)出敬業(yè)、奉獻(xiàn)、明敏、理智、創(chuàng)新、社會擔(dān)當(dāng)?shù)绕焚|(zhì))、嚴(yán)于律己(即在自己的職業(yè)生涯中表現(xiàn)出積極進(jìn)取、自主自立、自尊自強(qiáng)、終身學(xué)習(xí)等品質(zhì))等方面。這些人格品質(zhì)是教師在從事學(xué)校教育工作中應(yīng)自覺認(rèn)同并身體力行的價值原則，是教師工作的精神引擎，也是教師領(lǐng)導(dǎo)力的中心命脈。

其次，除上述德性素養(yǎng)品質(zhì)外，教師對教育價值的信念與堅守是教師道德領(lǐng)導(dǎo)力的魂靈。教師領(lǐng)導(dǎo)力核心體現(xiàn)為教師作為專業(yè)人員所應(yīng)具有的思想力，能夠?qū)逃齼r值及其取向、教育本質(zhì)特征及其哲學(xué)意義、實現(xiàn)教育目標(biāo)的現(xiàn)實走向等進(jìn)行獨立的思考和判斷，有主見、有遠(yuǎn)見、有創(chuàng)見，并能夠?qū)W(xué)生及其家長、同事乃至校長產(chǎn)生引領(lǐng)性和指導(dǎo)性影響力。價值思想始終是教育文化的核心所在;學(xué)校教育中的任何一項活動，教師都不僅要從事實層面(比如“教什么”)和技術(shù)層面(比如“如何教”)做出思考，更要從價值層面做出追問(即“為什么教”、“為什么這么教”)。面對學(xué)校教育中此起彼伏的各項改革(如課程改革、高考改革等)，每一位教師都首先要捫心自問“這項改革究竟為誰而改?為何而改?意義何在?價值何在?”只有在清晰的價值思想基礎(chǔ)上才可能扎實、深入、公正地推進(jìn)各項教育改革。教師的道德領(lǐng)導(dǎo)力即教師以正確的教育價值觀及道德權(quán)威為基礎(chǔ)，在潛移默化中引導(dǎo)他人追隨其道德魅力而產(chǎn)生的影響力，這在價值權(quán)威消解的多元化時代顯得尤為關(guān)鍵。作為“社會良心”的教師在學(xué)校教育工作中，有責(zé)任也應(yīng)有能力率先進(jìn)行教育價值的識別、辯護(hù)、引導(dǎo)、提升、整合和轉(zhuǎn)化，能夠識別出隱含在學(xué)校理念、制度及活動中起支配作用的價值觀念及其來源，客觀分析自己和他人言行中所隱含的價值觀，做出正確的價值判斷、選擇與創(chuàng)造，躬身踐行，為實現(xiàn)學(xué)校發(fā)展的價值理想和共同愿景貢獻(xiàn)才智，引領(lǐng)教育事業(yè)。例如，通過辨析和澄清學(xué)校教育中長期存在的兩種價值取向(以應(yīng)試為核心的功利取向和以促進(jìn)學(xué)生全面、可持續(xù)發(fā)展發(fā)展為核心的人本取向)，堅守人本取向并引導(dǎo)學(xué)校教育共同體的其他成員面對價值理想與現(xiàn)實利益的矛盾能夠從功利取向走向人本取向并取得教育成效。

第三，教師的道德領(lǐng)導(dǎo)力除了源于教師自身的德性修養(yǎng)與人格魅力以及對教育價值的信仰與堅守外，還源自教師對學(xué)校教育的一種主動責(zé)任意識與責(zé)任倫理。馬克斯·韋伯筆下的“責(zé)任倫理”不但要求主體為自己的目標(biāo)做出決定，而且敢于為行為的后果承擔(dān)責(zé)任。對學(xué)校教育來說，教師應(yīng)具有充分的專業(yè)自主權(quán)，教師不僅對自我發(fā)展和學(xué)校發(fā)展目標(biāo)表現(xiàn)出主動追求的精神品質(zhì)，還應(yīng)勇于對行動后果負(fù)責(zé);學(xué)校教育實踐必須基于教師的主動負(fù)責(zé)精神，否則教育將只能囿于簡單的體力勞動。為此，在面向本科師范生的教師領(lǐng)導(dǎo)力培育中，道德領(lǐng)導(dǎo)力的熏染和培養(yǎng)應(yīng)成為課程建設(shè)的重心，幫助師范生認(rèn)識到身為教師，提高自身道德修養(yǎng)與人格魅力的重要性，在自我專業(yè)素養(yǎng)與智慧的學(xué)習(xí)和提升中帶動更多人的成長與發(fā)展。

2.課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)

“教書育人”是教師的天職，這便要求教師具備課程與教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)力?！罢n程領(lǐng)導(dǎo)”是不同于傳統(tǒng)“課程管理”的新理念。課程管理主要依靠自上而下的官僚體制來監(jiān)控，學(xué)校接受上級行政部門指令后才開始圍繞學(xué)校課程展開運作，學(xué)校的課程發(fā)展動力來自外部;課程領(lǐng)導(dǎo)則強(qiáng)調(diào)學(xué)校訴諸自身的創(chuàng)意和創(chuàng)造力，自律、自主地驅(qū)動學(xué)校的發(fā)展，自主和創(chuàng)造性地開展日常課程實踐活動。［7］當(dāng)然，課程領(lǐng)導(dǎo)作為一個多層級的動態(tài)運行系統(tǒng)，不同層級的領(lǐng)導(dǎo)主體及其職能不同。除校長、教科研主任、學(xué)科組長、學(xué)年組長等外，每一位普通教師也都是學(xué)校課程共同體的一員，都在日常課程實踐中發(fā)揮聰明才智，產(chǎn)生一定的影響力。教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力即指教師在課程規(guī)劃、設(shè)計、實施、評價及學(xué)校課程文化建設(shè)等實踐活動中為實現(xiàn)共同的課程愿景而迸發(fā)出的、有助于提升任教學(xué)科及學(xué)校課程品質(zhì)的影響力，是由課程目標(biāo)的引領(lǐng)力、課程內(nèi)容的規(guī)劃力、課程資源的開發(fā)力和課程實施的組織力、執(zhí)行力、指導(dǎo)力以及課程效能的評價力等構(gòu)成的綜合能力，而非單一能力。

3.班級領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)

如前所述，教師領(lǐng)導(dǎo)力不僅僅指在學(xué)校傳統(tǒng)人事管理體制中作為學(xué)校正式行政人員角色(如部門主任、年級長、社團(tuán)代表等)所賦予的、旨在提高學(xué)校管理效率的管理權(quán)力，這種領(lǐng)導(dǎo)力只是學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)的延伸。教師領(lǐng)導(dǎo)力的提出更強(qiáng)調(diào)每一位教師都具有對他人及自我施加影響的潛能。教師在學(xué)校教育的人際交往中主要面對領(lǐng)導(dǎo)、同僚(包括校內(nèi)和專業(yè)團(tuán)體內(nèi))、學(xué)生、家長、社區(qū)、自我等。尤其是面對學(xué)生，教師扮演著學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展促進(jìn)者的關(guān)鍵角色，而班級作為學(xué)生在學(xué)校生活中遭遇的最重要的初級組織，對學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的影響毋庸贅言;因此，每一位教師都有責(zé)任也應(yīng)有能力在以班級授課制為主要形式的課程教學(xué)中展現(xiàn)卓越的班級領(lǐng)導(dǎo)力，通過良好班級氛圍的營造和獨特班級文化的建設(shè)，將學(xué)校變革理念轉(zhuǎn)化到課堂教學(xué)實踐中，創(chuàng)設(shè)豐富有效的支持性教學(xué)情境，采取靈活多樣的教學(xué)策略和方法，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，改善和提升學(xué)生學(xué)習(xí)效能。在《教師領(lǐng)導(dǎo)力》的課程建設(shè)中需體現(xiàn)教師“班級領(lǐng)導(dǎo)”與“班級管理”、“班級經(jīng)營”等理念的不同，在課程內(nèi)容上既繼承《班主任工作》、《班級管理》等傳統(tǒng)課程的優(yōu)點、長處，又注意擴(kuò)充班級領(lǐng)導(dǎo)的豐富意涵，比如可以增加對師范生在學(xué)生社團(tuán)活動中的領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)等。

4.自我與同僚的專業(yè)發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)

教師領(lǐng)導(dǎo)主要指教師對領(lǐng)導(dǎo)職能的發(fā)揮，與職位并無關(guān)聯(lián)。教師除了面對學(xué)生開展學(xué)校教育工作外，在日常的教育生活中還離不開與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同僚、家長、社區(qū)乃至自我的交往互動，還扮演著學(xué)校教育共同體的參與者、建構(gòu)者、合作者、幫助者、引領(lǐng)者等重要角色。教師有責(zé)任也應(yīng)有能力積極參與學(xué)校教育共同體的建設(shè)，“沒有教師全身心的參與，學(xué)校發(fā)展僅僅是‘實施’甚至僅僅是‘啟動’而不是真正的發(fā)展?！保?］首先，面對同僚，具有領(lǐng)導(dǎo)力的教師能在課程開發(fā)、教學(xué)研討、行動研究、集體備課、讀書會、專家工作室、課堂觀摩、同伴互助、新教師培訓(xùn)等各種團(tuán)隊活動的積極參與中，通過與同事相互觀摩各自的教學(xué)活動并評價分析存在不足及原因、制訂解決方案等，自覺、主動地更新知識、觀念，形成開放、平等、共享、互助、信任、合作、反思、共贏的團(tuán)隊共享價值觀和學(xué)習(xí)氛圍，與共同體其他成員相互啟發(fā)、彼此激勵、互相學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步，促進(jìn)自我及同儕教師樹立自信、提高自我教學(xué)效能感，并協(xié)助團(tuán)隊成員改善教學(xué)實務(wù)，凝聚集體力量以喚醒每個人的潛能，不斷提升自我和他人的專業(yè)素養(yǎng)與品質(zhì)，也致力于建設(shè)一個自主、信任、合作的學(xué)校教育共同體。在志同道合基礎(chǔ)上創(chuàng)建資源共享、智慧碰撞、共同進(jìn)步的成長平臺與機(jī)制，推動教師個體智慧向集體知識、隱性能力向顯性知識的轉(zhuǎn)化，在合作、共贏中通過自身發(fā)展帶動他人發(fā)展，并進(jìn)而促進(jìn)學(xué)校教育事業(yè)的發(fā)展。其次，面對校長、主任等管理者，具有領(lǐng)導(dǎo)力的教師能夠熱情關(guān)注并積極參與學(xué)校管理，善于從各種信息中尋求新觀點、新主張，組織和領(lǐng)導(dǎo)同事對學(xué)校事務(wù)進(jìn)行評論，參與對學(xué)校發(fā)展現(xiàn)實問題的決策、規(guī)劃，維護(hù)學(xué)校工作有效運轉(zhuǎn)，促進(jìn)學(xué)校變革發(fā)展，建設(shè)優(yōu)秀學(xué)校文化，實現(xiàn)學(xué)校發(fā)展愿景。第三，面對學(xué)生、家長及社區(qū)，具有領(lǐng)導(dǎo)力的教師能夠積極引導(dǎo)家長參與學(xué)校教育，采取豐富多樣的有效溝通方式(如教師－家長聯(lián)合會、家長會、學(xué)校開放日等)使家長了解學(xué)校教育及孩子發(fā)展?fàn)顩r，協(xié)助和引導(dǎo)家長更新教育觀念，參與學(xué)校發(fā)展，共同促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

總之，通過《教師領(lǐng)導(dǎo)力》課程來加強(qiáng)對師范生的教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)，旨在讓師范生在職前教育階段即能夠通過課程學(xué)習(xí)(特別是參與一系列活動)而體驗、鍛煉和提高未來作為學(xué)校教育共同體成員的責(zé)任意識、團(tuán)隊意識、教育服務(wù)意識及相應(yīng)的教育能力，成為具有先進(jìn)教育理念、價值觀念和學(xué)生發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)校發(fā)展影響力的新型教師，為師范生未來的教師專業(yè)發(fā)展奠基。這需要在課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容與資源開發(fā)以及實施、評價等整體課程規(guī)劃中勤于思考、勇于創(chuàng)新、敢于探索、敏于反思、善于改進(jìn)，不斷深入研究;也期待教師教育界同仁們加強(qiáng)交流、合作，本文僅作拋磚之玉、就教大方。

［1］吳金瑜.校長領(lǐng)導(dǎo)教師共同實現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)力［J］.上海教育，2006(13):48.

［2］周建平.教師領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵、角色及其實施策略［J］.中國教育學(xué)刊，2009(7):27－30.

［3］德魯克基金會.未來的領(lǐng)導(dǎo)者［M］.方海萍，等譯.北京:中國人民大學(xué)出版社，2006:前言，3.

［4］［英］阿爾瑪·哈里斯，等.教師領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)校發(fā)展［M］.許聯(lián)，等譯.北京:北京師范大學(xué)出版社，2007:18.

［5］盧乃桂，陳崢.作為教師領(lǐng)導(dǎo)的教改策略——從組織層面探討歐美的做法與啟示［J］.教育發(fā)展研究，2006，(9A):54－57.

［6］薩喬萬尼.道德領(lǐng)導(dǎo):抵及學(xué)校改善的核心［M］.馮大鳴，譯.上海:上海教育出版社，2003.3－10.

［7］鐘啟泉.從“課程管理”到“課程領(lǐng)導(dǎo)”［J］.全球教育展望，2002(12):24－28.

A Preliminary Study on Leadership Training of Undergraduate Pre-service Teachers—Exemplified with Curriculum Construction of Teacher Leadership

YANG Yue

(School of Teacher Education，Nanjing Normal University，Nanjing210097，China)

Training and exercise of leadership for undergraduate pre-service teachers with a special curriculum complies with the international trend of teacher education reform and the current demand of high-quality teachers.This curriculum，leadership of teachers，is based on the key concept of“Every Teacher is Potentially a Leader”and intends to provide the foundation for sustainable development of teacher leadership.Its content includes moral leadership，leadership of curriculum and instruction，of class，and.of professional development.

Cultivation of teacher leadership;Moral leadership;Leadership of curriculum and instruction; Leadership of class;Leadership of professional development

G451

A

1674－2087(2012)01－0001－05

2012－02－19

教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目(10YJC880143)

楊躍，女，江蘇東臺人，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，博士，主要從事教師教育和教育社會學(xué)研究。

［責(zé)任編輯張淑霞］