張 琦

（浙江樹人大學 外國語學院，浙江 杭州 310015）

大學英語課程半自主學習活動研究①

張 琦

（浙江樹人大學 外國語學院，浙江 杭州 310015）

課堂內(nèi)外廣泛開展“以教師為主導、以學生為中心”的半自主學習活動，能深化學生對自主學習的認識，提高學生自主學習的參與度和積極性，培養(yǎng)學生利用現(xiàn)代信息技術進行資料收集、反思學習、自我評價的能力，最終推動其自主能力和語言技能的改善和提高。

課程結(jié)合；半自主學習；自主活動

上世紀80年代，語言學者Holec正式提出了“自主”是指 “能負責自己學習的能力”這一概念［1］（P3），如今自主學習已經(jīng)成為研究和教學活動的主流。雖然很多自主學習研究者認為 “自主學習是指完全由學習者在學習過程中負責有關學習的所有決策并負責實施這些決策”［2］（P11），但隨著自主學習理論的發(fā)展和研究的深入，研究者逐漸認識到，沒有一種學習是完全獨立自主的。在自主學習過程中，學習者雖始終處于主動探索、主動思考、主動建構(gòu)意義的認知主體的位置上，但學習是一個同化和順應的過程，是一個學習者與外部世界進行互動，并進行主動建構(gòu)的過程。所以，自主學習需要“在自我獨立發(fā)展和相互依靠之間達到平衡，這種平衡是一種動態(tài)的平衡”［3］（P4）。正如Dam所指出的那樣，自主學習不僅僅依賴于個體，更依賴于群體，學習者只有通過與他人合作，才能獲得自主學習的能力［4］（P49）。因此，交互、協(xié)商、合作，對發(fā)展學習者的自主學習能力十分重要。

由于每個學習者有著獨特的文化背景、智力水平、經(jīng)驗和世界觀，所以其自主能力是不盡相同的。早在1985年，Riley ＆Zoppis就提出，達到一定英語水平的學習者可以通過有規(guī)律地使用指定的學習材料進行半自主（semi－autonomy）學習或不受學習內(nèi)容限制的完全自主（complete autonomy）學習，來提高他們的聽說讀寫能力。［5］（P287）Benson強調(diào)，在課堂環(huán)境下學生自主學習可以通過師生權力和控制關系的轉(zhuǎn)變而得到實現(xiàn)，但他同時也指出，處于亞洲文化這種集體文化領域中的亞洲學生，他們的自主學習模式更愿意尊重權力和權威。［6］（P13）基于這樣的文化傳統(tǒng)和自主學習特點，中國高校英語學習者在具有一定英語基礎的前提下，在集體 （學習小組）的框架下，在權威 （教師／教材）的指導下，在權力部分轉(zhuǎn)移 （半自主）的模式下進行英語學習，具有可行性。

一、大學英語課程半自主學習要素

根據(jù)中國英語學習者的自身特點、自主學習理論與實踐，大學英語課程開展有效的半自主學習務必包括四個要素。

學習者具有一定的英語基礎。高校英語學習者在進行了不少于6學年的英語課程學習后，在大學英語課堂內(nèi)外開展自主學習是完全有可能的。

以集體 （學習小組）為主要學習單位。合作協(xié)商對自主學習的過程進行和效果提高都起著積極作用，尤其是語言類課程，互動是學習和實踐的重要方式。自主能力較弱的學習者也容易在小組學習中確定和實施目標，得到練習機會和幫助。

在教師主導下開展學習。學習者對權威的認可以及多數(shù)自主能力較弱的學習者對學習目標和方向的不確定，都使得教師在學習者開展自主學習時需給予他們明確的學習目標，并從旁指導和監(jiān)督其自主學習過程。教師不再是簡單的灌輸者（deliver），而應定位于導演（director）、指揮者（conductor）、組織者（organizer），是為學習者提供便利的人（facilitator）。教師應成為課程的組織者（organizer）、促進者（motivator）、解惑者（counselor）、評估者（assessor）和資料庫（recourses）。［7］

權力轉(zhuǎn)移以半自主學習活動的方式進行。開展周期性、有規(guī)律、形式多樣的半自主學習活動，以教師布置任務、小組合作完成、個人記錄實施情況、組員課堂展示、學習者自評和組組互評、教師總結(jié)的模式進行。

二、大學英語課程半自主學習活動的實施

以單元主題為主線、教師為主導、學習小組為單位、合作學習為方式、組間活動多樣性和組內(nèi)活動深入性為要求、課堂展示為考查方式、師生共評和生生自評為評定方式，來進行與課程有機結(jié)合的半自主學習。半自主學習活動實施時間為1學期（16周），每周至少1次活動，課程內(nèi)容為外語教學與研究出版社出版、浙江大學編著的 《新編大學英語》第一冊1～5單元。

（一）半自主學習活動設計

教師每周都會布置一項需要學生自主完成的，與課程內(nèi)容有關的學習任務，以保證半自主學習活動的多樣性和差異性。學習任務基本由包括一位組長的自主學習小組共同完成，但教師應鼓勵組員和組長的流動性。組員共同或每人分塊完成學習任務，課堂展示成果可以是組長的總結(jié)，也可以是組員的分塊總結(jié)，提倡組員在課堂上以演講，PPT演示，視頻播放，材料整理、分發(fā)、閱讀等各種形式展示自己的自主能力和學習心得。

教師分發(fā)給學生學習日志，并檢查學生的填寫情況，鼓勵學生如實填寫。學習日志改編自Gardner ＆Miller的專著［8］（P127）。學生需記錄每周半自主學習活動的類型、小組活動分配的工作、花費的時間、時間分配及活動準備過程中的難點、解決難題時運用的方法、課堂展示時的表現(xiàn)的自我評價、對其他小組半自主學習活動的評價。

（二）半自主學習活動形式

根據(jù)學生學期初自主學習問卷調(diào)查結(jié)果，歸納總結(jié)學生普遍喜愛的活動形式，并在為期16周的教學改革中以每周至少一次的頻率共開展了21次半自主學習活動。

人人為師（You are the teacher）。課程單元的部分內(nèi)容由學生自主學習，小組合作備課。教改期間，此類活動開展了2次：第二單元Remembering and Forgetting和第四單元Fresh Start的課文由學習小組合作備課，組長課堂講解。

網(wǎng)絡系統(tǒng)自主練習（College English on－line）。學習者獨立練習網(wǎng)絡習題。教改期間完成5次網(wǎng)絡學習?！缎戮幋髮W英語》配有網(wǎng)絡自主練習，學生在課外獨立完成并在線提交作業(yè)；教師通過電子郵件和冰果英語智能作文系統(tǒng)布置網(wǎng)絡作業(yè)。

個人／小組演示（Individual／Group presentation）。自主學習者在課外以個人或小組的形式，進行課程相關主題資料查找，并在課堂上陳述。具體形式有演講、朗誦、演劇等。教改期間進行了第一單元Personal Relationships“友情”主題美文背誦、第四單元Fresh Start“新校園、新學生、新生活”PPT制作講解、第一單元課文劇本改編表演等3次演示活動。

研討會（Workshops）。定期舉辦研討會，主題為由學生提出、師生共同挑選的熱點話題，學生課外自主收集資料，課堂展開討論或辯論。教改期間進行了第三單元More than Words“交流”主題探討和第五單元Animal World話題“Do animals have culture（動物有沒有文明）”辯論活動各1次。

英語俱樂部（English club）。課外定期開展由學生設計的英語俱樂部活動，教師負責安排場地、提供資料和邀請嘉賓等。因準備工作復雜，教改期間只開展了1次俱樂部活動。

音頻學習（Audio learning）。教師提供與課程主題相關的音頻材料，由學生完成聽力練習的設計，并對聽力內(nèi)容進行課堂評論。教師根據(jù)學習單元提供5個主題的聽力材料，由學生進行網(wǎng)絡下載，課外自主學習5次。

視頻觀看（Video viewing）。教師提供與課程主題相關的視頻材料，并設計視聽作業(yè)，學生在反復視聽后基本理解視頻內(nèi)容，并進行評論。教師根據(jù)教材，提供2個單元相關內(nèi)容的視頻 （“如何記憶”和 “動物與人的關系”），課堂上進行視頻觀看學習和小組討論，共2次活動。

英語交流（Native－speaker contacts）。教師和班委會成員邀請外教和英語國家的留學生來班級進行英語交流。教師聯(lián)系2名本校外教參與英語課程的多主體討論，開展活動1次。

（三）半自主學習活動實施效果

半自主學習活動設計和實施的過程主要通過學生的每周學習記錄體現(xiàn)，而實施的效果則由學期始末2次自主學習問卷調(diào)查結(jié)果體現(xiàn)。參加問卷調(diào)查和半自主學習活動的是浙江樹人大學國際經(jīng)濟與貿(mào)易專業(yè)本科大一學生，共85人。問卷共40道題，分為兩部分，各20題。英語問卷選項編寫采用四分量表形式分級 （從非常不同意到非常同意），然后運用SPSS 13.0對所得量化數(shù)據(jù)加以分析比較。問卷第一部分為 “英語自主學習能力調(diào)查”，在學生參加英語課程學習之初進行，主要了解學生的學習動機、自主學習能力和學習習慣等；問卷第二部分為 “課程自主活動開展情況調(diào)查”，在16周的大學英語課程結(jié)束后進行，主要調(diào)查與英語課程有機結(jié)合的半自主學習活動的實施方法、策略、獨立性、自覺性、自我評價、語言技巧、綜合效果等。

1.英語自主學習能力調(diào)查結(jié)果

英語自主學習能力調(diào)查結(jié)果為后期半自主學習活動的設計和具體實施提供了依據(jù)。85.7%的學生反映，之前并沒有自主學習的經(jīng)歷；91.5%的學生對自主學習感興趣；53.1%的學生非常感興趣；100%的學生認為自主學習很重要。這表明，學生對自主學習的認可度很高，對開展自主學習有很大的需求。同時，只有35.9%的學生表示他們有能力進行完全的自主學習，76.1%的學生傾向于教師明確給出學習目的和任務，這也說明了大多數(shù)學生不具備完全自主學習的能力，需要半自主學習模式下教師的主導。根據(jù)此調(diào)查結(jié)果，教改期間的半自主學習活動都由教師設計并明確活動目的和實踐安排。關于 “學習者是否能獨立查找、收集資料”這一問題，82.6%的學生認為，在明確半自主學習活動的形式和任務的前提下，能通過查找相關資料獨立完成半自主學習活動的準備環(huán)節(jié)，所以，在之后的半自主學習活動過程中，教師除了推薦一些經(jīng)典的書籍、網(wǎng)站之外，與課程內(nèi)容相關的補充資料和活動展示內(nèi)容的選取都由學生自主完成；90.3%的學生表示能較積極自覺地在指定時間內(nèi)完成準備工作，所以教師在布置半自主學習活動作業(yè)后，給予了學生極大的信任。教改期間開展的8項半自主學習活動的形式也是通過問卷中 “學生喜歡的課堂內(nèi)外自主活動形式”這個選項總結(jié)出來的。

2.課程自主活動開展情況調(diào)查結(jié)果

16周的大學英語課程結(jié)束后，再一次對學生進行問卷調(diào)查。86.4%的學生在學習過程中能獨立地完成學習任務，81.4%的學生能獨立解決自主學習中的難點。93.2%的學生能按時完成課堂演示的準備工作；84.7%的學生可以根據(jù)半自主學習活動形式和內(nèi)容的不同而調(diào)整學習策略和材料的組織。在遇到難題而無法獨立解決時，81.5%的學生更喜歡與同學合作解決問題而不是向教師尋求幫助，由此也反映出小組合作學習的認可度和可行性。80.8%的學生認為學生的評價與教師的評價同樣重要，89.8%的學生認為自我評價不可或缺，這也說明了學生互評（peer－assessment）和學生自評（self－assessment）在自主學習評價環(huán)節(jié)的重要性。但遺憾的是，只有46.4%的學生會在半自主學習活動后自覺找差距并不斷反思自己的學習，由此可看出，教師需要督促、點評并采取相應的獎懲措施來激勵學生不斷提高自主學習的質(zhì)量。89.9%的學生認可半自主學習活動的有效性，認為通過這些活動，其自主能力不同程度地提高了，尤其是閱讀量擴大，英語詞匯量也相應地擴大；80.5%的學生認為半自主學習活動增加了用英語交流的機會，還培養(yǎng)了團隊精神。88.7%的學生希望之后的課堂教學中能多開展半自主學習活動。

三、結(jié)論和啟示

雖然并非所有學生的自主學習能力都很強，但大多數(shù)學生對自主學習有著很高的熱情，認為自主學習能提高英語課程的學習效果，而自主學習的高認可度為之后的課程半自主學習活動的參與度打下了很好的基礎。在一學期的大學英語課程學習中，學生對半自主學習活動有較高的積極性。這些活動的開展也使學生受益頗豐。學生普遍反映在課外會自覺準備相關材料，其利用各種資源查找材料的能力有了很大的提高；同時，在收集材料的過程中還擴大了閱讀量和詞匯量，積累了語言知識和文化知識，并能根據(jù)不同的學習任務，運用不同的學習方法和學習策略。大部分學生還養(yǎng)成了完成學習任務后自我評價、總結(jié)的習慣。可喜的是，與課程有機結(jié)合的半自主學習活動不僅能使學生更好地掌握課程內(nèi)容、鞏固知識、提高學習效果，而且還增加了學生運用英語進行互動交流的機會，使很多學生不再懼怕說英語，也促進了團隊合作。

但大學英語課程半自主學習活動的實施和研究也反映出學生在制訂學習計劃、設定學習目標和很多決策環(huán)節(jié)的自主能力薄弱，在活動過程中需要教師確定目標、明確思路、刪減資料、客觀評價、制定獎懲措施、點評糾錯。本研究的設計和實施因為時間短、研究對象范圍窄，并不全面，也沒有深入，但這些也是本研究繼續(xù)進行的基礎和動力。無論如何，與課程有機結(jié)合的半自主學習活動的開展，將極大地增加學生學習的積極性和主動性，并將使“以學生為本”和“以學生為中心”真正成為課程主旋律。

［1］Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning［M］.Oxford：Pergamon Press，1981.

［2］Dickinson，L.Self－Instruction in Language Learning［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1987.

［3］Allwright，D.Autonomy in Language Pedagogy［A］.CRILE Working Paper 6.Centre for Research in Education［C］.Lancaster：University of Lancaster，1990.

［4］Dam，L.Learner Autonomy 3：From Theory to Classroom Practice［M］.Dublin：Authentik，1995.

［5］Riley，P.，Zoppis，C.The Sound and Video Library［A］.P.Riley.Discourse and Learning［C］.London：Longman，1985.

［6］Benson，P.Teaching and Researching Autonomy in Language Learning［M］.New York：Longman，2001.

［7］梁田，王春艷，何遠德.在線自主學習特點類型及教師角色定位分析［J］.西南民族大學學報（人文社科版），2008（S3）.

［8］Gardner D.，Miller L.Establishing Self－Access［M］.Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2002.

H319

A

1673－1395（2012）04－0120－03

2012－02－10

張琦（1980－），女，浙江杭州人，講師，碩士，主要從事大學英語教學研究。

① 本文屬浙江樹人大學外國語學院教改項目產(chǎn)出論文。

責任編輯 強 琛 E－mail：qiangchen42＠163.com