實習(xí)教師社會化進程中教育實踐課程優(yōu)化*

● 歐璐莎 呂立杰

實習(xí)教師社會化進程中教育實踐課程優(yōu)化*

● 歐璐莎 呂立杰

一、實習(xí)教師社會化進程中教育實踐課程問題分析

我國教師教育實踐課程存在諸多問題：課時量少，課時比例嚴(yán)重失調(diào)；課程內(nèi)容的單一，使得實習(xí)教師的任務(wù)只限于課堂教學(xué)和班主任工作，而對專業(yè)社會化起到至關(guān)重要作用的教師科研、家訪、科層關(guān)系、教育調(diào)查、教研活動等教師職業(yè)的重要組成部分被最大程度地省略，不同的個體均以相同的內(nèi)容進行教育實踐，極大地忽略實習(xí)教師的個性特征；在有限的時間內(nèi)，實習(xí)教師在經(jīng)歷新奇興奮的開始階段后，面對具體繁雜的“現(xiàn)實震撼”往往會感到無所適從，在缺乏現(xiàn)實指導(dǎo)的情況下往往會陷入“孤軍奮戰(zhàn)”的局面，而在發(fā)現(xiàn)問題重重后回到大學(xué)中就已面臨畢業(yè)，從而在最佳時間無法得到問題的有效解決。實習(xí)教師在有限的時間內(nèi)只能了解中小學(xué)教育教學(xué)工作的皮毛，獲得感性認識，而無法深入地認知新課程改革進程中教育教學(xué)的特質(zhì)，以鍛煉教師必備的社會化的各項實踐能力，實習(xí)教師只能帶著困難重重，舉步維艱地步入基礎(chǔ)教育第一線。

現(xiàn)行教育實踐課程采用 “理論學(xué)習(xí)+技能培訓(xùn)+實踐應(yīng)用”的模式，按照行為主義學(xué)習(xí)理論制定培訓(xùn)的目標(biāo)、設(shè)計培訓(xùn)程序并組織培訓(xùn)活動，從而使實習(xí)教師社會化能力的開發(fā)具有可操作性。事實證明，對于具有確定性、重復(fù)性和可分解性的社會化能力，傳統(tǒng)的模式有其合理的一面。但是隨著社會發(fā)展和新課程改革帶來的教育理念及方式的革命性變化，其局限性對現(xiàn)實教育社會產(chǎn)生了極大程度的制約：機械地知識傳授，把學(xué)習(xí)理解為一個書本過程，忽視教師工作的整體性，忽視所教授知識與教師工作的聯(lián)系，無法實現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移性；強調(diào)點狀的教師技能訓(xùn)練，缺乏將其進行整體化鏈接的綜合教學(xué)任務(wù)和工作過程的訓(xùn)練。新課程改革背景下的教育現(xiàn)實需要的教師不僅應(yīng)具備學(xué)科專業(yè)知識，而且應(yīng)當(dāng)具備綜合職業(yè)能力，除專業(yè)能力外，還包括諸如基于具體情景解決問題、自我學(xué)習(xí)、與人交流等關(guān)鍵的社會化過程中應(yīng)具備的能力和素質(zhì)，因此，綜合的職業(yè)社會化能力成為教師教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)?，F(xiàn)行的教師教育實踐課程設(shè)置及實施存在的諸多問題，使師范院校的教師和師范生遠離中小學(xué)實踐，封閉在大學(xué)的“象牙塔”中而不自知[1]，對師范生個體經(jīng)驗與主體性的排斥、對具體教育情境的輕視、忽視師范生情感上對教師角色的認可、將教學(xué)作為自己身份的一部分、使自身價值觀與所在學(xué)校和同事的價值觀一致等問題，致使實習(xí)教師社會化程度不充分，實習(xí)教師社會化實踐能力得不到有效的訓(xùn)練。這樣的教育實踐課程不重視師范生自身的體驗、情感、經(jīng)驗以及反思對于其專業(yè)發(fā)展的價值，對教師教育社會化實踐能力的理解十分狹隘。經(jīng)由這樣的實踐教育所培養(yǎng)出來的教師，無法與基礎(chǔ)教育的變革進程相匹配，不能適應(yīng)中小學(xué)教育的實際需要。

與我國教育實踐課程現(xiàn)狀形成鮮明對比的是，國外許多教師教育機構(gòu)早已將實習(xí)教師社會化重心轉(zhuǎn)移到了基礎(chǔ)教育的實踐情境中。1989年全美教師聯(lián)合會提出，要把教師教育滲透到真實的教育情境和過程中。1992年英國宣布將80%的職前教育放在中小學(xué)進行，澳大利亞也將60%的職前教師教育課程安排在了中小學(xué)。2000年5月，美國全國師范教育認證委員會宣布了2001年開始實行新的師范院校標(biāo)準(zhǔn)，強調(diào)教師應(yīng)“能夠教學(xué)、判斷學(xué)生學(xué)習(xí)需求，了解并能夠?qū)⒔虒W(xué)研究成果付諸實施以及能夠與不同背景的孩子共同完成教學(xué)”[2]。與這些國家相比，我國的教師教育實踐課程現(xiàn)狀不容樂觀。

二、建立適應(yīng)實習(xí)教師社會化發(fā)展的教育實踐課程

實習(xí)教師社會化發(fā)展的重要目標(biāo)是達到實習(xí)教師對教師角色適應(yīng)的最佳狀態(tài)，這就要求與之相匹配的教育實踐課程體系的優(yōu)化：以培養(yǎng)實習(xí)教師教育工作能力為目標(biāo)，在專業(yè)發(fā)展的同時，促進其綜合職業(yè)素質(zhì)的發(fā)展；在滿足基礎(chǔ)教育一線教師崗位要求的同時，使實習(xí)教師獲得職業(yè)生涯發(fā)展?jié)摿?；學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)來源于教師具體工作實踐、教師職業(yè)的典型工作任務(wù)；學(xué)習(xí)過程具有教師實際工作過程的整體性，實習(xí)教師在綜合的行動中思考和學(xué)習(xí)，完成從明確任務(wù)、制定計劃、實施到評價反饋的整個教學(xué)過程。

（一）以工作適應(yīng)為導(dǎo)向

在教育實踐課程中，實習(xí)教師在完整的教師工作過程中學(xué)習(xí)工作，才有可能從根本上解決一些長期困擾自身的理論和實踐的問題，讓實習(xí)教師通過對教師教學(xué)工作任務(wù)、過程和環(huán)境所進行的整體化感悟和反思，實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀學(xué)習(xí)的統(tǒng)一，從而最終適應(yīng)真實的教師身份。要想系統(tǒng)地培養(yǎng)實習(xí)教師完成具體的教師工作任務(wù)，必須重視教師工作過程中的每一個環(huán)節(jié)，并盡量讓學(xué)生全部經(jīng)歷這些環(huán)節(jié)。這就意味著：在教育實踐課程設(shè)計中，指導(dǎo)教師應(yīng)明確、順序設(shè)計實習(xí)教師具體實習(xí)工作的每個環(huán)節(jié)，不可只重視實習(xí)教師在教學(xué)工作中講授知識的能力而忽略了諸如計劃和檢查這些關(guān)鍵性的環(huán)節(jié)，從而造成了人才的結(jié)構(gòu)性缺陷，如缺乏計劃和評價能力，而這些能力卻恰恰是形成創(chuàng)新能力和質(zhì)量意識的關(guān)鍵。

由于教師職業(yè)社會化能力存在于具體的教學(xué)工作實踐中，因此僅僅傳授基本的、事實性的和原則性的知識是不夠的，需要通過教育實踐課程這一載體，將經(jīng)驗性知識、理論知識和實踐技能進行有效的融合。要想促進實習(xí)生職業(yè)社會化綜合能力的提高，必須將學(xué)習(xí)活動和教學(xué)活動在一個真實的工作環(huán)境中整合起來，應(yīng)當(dāng)做到：學(xué)習(xí)的目的是為了今后完成教師職業(yè)的典型工作任務(wù)作準(zhǔn)備；通過行動來學(xué)習(xí)，實習(xí)教師需要盡量進行自我控制的行動和獨立思考，形成“實踐——反思”的教學(xué)模式；學(xué)習(xí)過程涉及教師實踐中多方面內(nèi)容，如教學(xué)設(shè)計、科研活動、同儕關(guān)系等；學(xué)習(xí)過程包括社會化過程，如處理個人與不同學(xué)習(xí)共同體之間沖突等。

（二）以學(xué)會設(shè)計為導(dǎo)向

強調(diào)設(shè)計能力是現(xiàn)代教育學(xué)理論的基本要求。加德納從智利研究的角度解釋其原因：我希望我的孩子能夠理解這個世界，并不僅僅是因為這個世界吸引他們以及人類的思想受好奇心驅(qū)使。我希望他們能將知識轉(zhuǎn)變成改變世界的能力，從而使人類更好地生活[3]。

設(shè)計能力作為教師教育的目標(biāo)之一，不僅體現(xiàn)在課程內(nèi)容和形式上，也體現(xiàn)在教育教學(xué)過程的組織與設(shè)計中。要想培養(yǎng)實習(xí)教師設(shè)計教育工作的能力，必須改進教育教學(xué)模式，通過探究和試驗式的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓實習(xí)教師親身參與計劃、實施和評價，參與討論并進行展示，深入研究并且充分利用所給設(shè)計元素創(chuàng)造性地完成教學(xué)工作和學(xué)習(xí)任務(wù)。實習(xí)教師還可以自己確定學(xué)習(xí)的評價標(biāo)準(zhǔn)，并利用這些評價標(biāo)準(zhǔn)對工作和學(xué)習(xí)的結(jié)果進行自我評價。還可以通過建立學(xué)習(xí)共同體來實現(xiàn)實習(xí)教師設(shè)計能力的培養(yǎng)，在學(xué)習(xí)共同體中，每個人對相同的教學(xué)主題都存在不同的設(shè)計方案，同一個人對不同的方案又存在著不同的見解，實習(xí)教師互相交換建議激發(fā)靈感，因而，學(xué)習(xí)共同體的建立可以使以設(shè)計為導(dǎo)向的教育實踐課程效果達到最佳狀態(tài)。設(shè)計能力對于實習(xí)教師未來的教師職業(yè)生涯發(fā)展是至關(guān)重要的，如果缺少行動能力和設(shè)計能力的培養(yǎng)，再好的教育實踐課程也是不完整的。

（三）以發(fā)展教師職業(yè)社會化能力為導(dǎo)向

教師教育不是簡單 “傳授書本上的學(xué)習(xí)內(nèi)容”的過程，而是發(fā)展教師職業(yè)社會化能力的過程。因此，要想促進師范生教師職業(yè)社會化能力的發(fā)展，教育實踐課程的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)建立在主體理論的基礎(chǔ)上按照教師職業(yè)成長邏輯規(guī)律排列實習(xí)教師的工作任務(wù)。

按照教師職業(yè)成長邏輯規(guī)律設(shè)計教育實踐課程，不但反映了教師教育的特點，其合理性也被諸多有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的一系列研究所證實。按照心理學(xué)家赫威斯的能力發(fā)展理論，學(xué)習(xí)者只有親自完成一系列能夠為職業(yè)發(fā)展提供幫助的典型工作任務(wù)，才能發(fā)展職業(yè)能力[4]。因此，教師教育的基礎(chǔ)是通過科學(xué)的勝任特征分析找到一系列教師職業(yè)社會化典型的工作任務(wù)，并按照教師職業(yè)成長的邏輯發(fā)展規(guī)律對這些工作任務(wù)進行系統(tǒng)化排列，在此基礎(chǔ)上才可能建立科學(xué)、規(guī)范的教師教育課程體系。

[1]檀傳寶.中國教師教育的新境界：中國高等師范教育體制改革研究[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2001:8．

[2]朱水萍，Heywoed,P．教師成長初期的教育實踐能力培養(yǎng)—基于澳大利亞拉籌伯大學(xué)教育實踐課程考察的啟示[J]．寧波大學(xué)學(xué)報（教科版），2007(1)．

[3]Gardner.H.(1999):lntelligence Reframed.Multiple intelligences for the 21stcentury.Basic Books．New York．

[4]Havighurst,R.J.(1972):Development Tasks and Education.New York:David Mc Kay Company.

*該論文是教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“實習(xí)教師專業(yè)成長與社會化過程研究(10YJA880096)”、吉林省社會科學(xué)基金項目“實習(xí)音樂教師專業(yè)成長概念模型及實證研究（2011B227)”的系列成果，受中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項基金支持，基金號：10SSXT113。

歐璐莎/東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，長春師范學(xué)院講師 呂立杰/東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，課程與教學(xué)論專業(yè)

（責(zé)任編輯：陳培瑞）