梅婷

（華中農業(yè)大學 外國語學院，湖北 武漢430070）

一、“聲音”探源

“聲音”這一概念肇源于以巴赫金為代表的對話性理論。該理論是前蘇聯(lián)巴赫金學派語言學理論和文學批評理論的核心理論之一。對話性指話語或語篇中存在兩個以上相互作用的“聲音”，它們形成同意和反對、肯定和補充、問和答等關系。［1］“聲音”是對話理論的一個基本概念，它指說話者在某一話語或語篇中的存在。巴赫金指出“聲音不僅適用于口頭交流，也同樣適用于書面交流?！保?］

根據“聲音”，語篇可分為獨白性語篇和對話性語篇。在獨白性語篇中，作者試圖以自己的聲音淹沒所有其他的聲音，所要求的只是承認而不是回應，因而這種語篇是權力者或獨裁社會的標志。［2］在對話性的語篇中則存在兩個或更多相互作用的聲音，即“多聲”。傳統(tǒng)上的獨白性語篇主要指書面語篇。但辛斌和陳騰瀾指出，對話性和獨白性是兩個相對的概念，是個程度問題，即使最典型的獨白性語篇也會具有某種程度的對話性。因為任何語篇都有所指向，都預先假定了其受話人。［1］語篇的對話性程度取決于發(fā)話人在多大程度上考慮到受話人和其他聲音的存在，并把這種考慮在語篇中表現(xiàn)出來。書面語篇的生成雖無需受話人身臨其境，卻并不意味受話人不存在。語篇中的任何一個符號都針對某個人，即“具有內在的對話性”。［3］書面語篇所假定的讀者經常并不具體，也不在面前，作者無法與之進行面對面的對話交流，他所能做的是不斷地將自己置于讀者的位置，審視和組織自己的每一句話。如Widdowson承認：“寫作時，我對讀者的反應作出判斷，并預測我認為他在理解和領會我的說明時可能會遇到的任何困難”。［4］

對話理論于20世紀60年代傳入歐美，迅速引起西方文學界的廣泛興趣。對話理論以及“聲音”這一概念被廣泛運用于文學批評中，對歐美文學批評理論產生了廣泛而深遠的影響。但在語言學界，由于長期受到結構主義的影響，對話理論直至上世紀80年代初才開始逐漸受到語言學家的關注。寫作研究者也是從這一時期開始關注“聲音”。本世紀以來，“聲音”成為了一語和二語寫作研究領域共同關注的熱點之一。二語寫作研究領域的國際權威雜志 《二語寫作》曾在2001年的第10期推出?？懻摿恕奥曇簟?。鑒于國內尚無介紹“聲音”的文章，本文將對國外的相關研究做一回顧和述評，希望對我國英語寫作教學和研究有一定的借鑒意義。

二、國外二語寫作領域的“聲音”研究

寫作領域對“聲音”的研究于20世紀80年代興起于北美，21世紀初開始逐漸延伸至墨西哥、日本、土耳其等非英語國家。諸多學者給“聲音”下了定義。Elbow認為“聲音是作者觀點的明確體現(xiàn)”，也就是讀者在閱讀時能“捕捉到的作者的觀點”。［5］Bowden認為“聲音”是個隱喻概念，是指讀者能“通過文字觸摸、感知到某個人的存在，哪怕這個人僅僅是作者在作品中創(chuàng)造的一個角色”。［6］Stewart將語篇中的“聲音”視作“某個特定作者對自己重要個性的表述”，并指出：“一篇好的作文應當體現(xiàn)作者的身份，能讓讀者聽到作者真實的聲音”。［7］在美國的基礎教育和高等教育中，“聲音”一直是寫作教學的基本原則之一，是否能清楚體現(xiàn)作者的“聲音”也是衡量作文質量的重要標準之一。［8］例如，紐約州高中英語會考的作文評分標準中就明確指出：高質量的作文應“語言準確，有吸引力，能明確體現(xiàn)作者的 ‘聲音’，對讀者和寫作的目的均有清楚的認識”。［9］

本世紀伊始，“聲音”逐漸開始受到二語寫作研究領域的關注。許多研究者指出，“聲音”在二語寫作中同樣重要，二語學習者應當學會或至少了解如何在作文中強化自己的“聲音”。如，Ivanic和Camps通過分析六位墨西哥籍研究生的作文發(fā)現(xiàn)，寫作者通過概念定位、人際定位、語篇定位來構建“聲音”，且這些作文中存在著多重“聲音”。他們指出，身份與“聲音”的協(xié)商是任何寫作行為不可或缺的一部分；提高二語寫作者對“聲音”的認識，能夠幫助寫作者在作文中清楚表達自我身份。［10］Hyland分析了240篇選自10份權威學術期刊的論文，找出了所有指代作者的代詞。研究發(fā)現(xiàn)，第一人稱代詞可幫助作者表明自己的研究領域，亮出作者身份，贏得讀者認可。Hyland還將64名香港本科生撰寫的項目報告與相同領域已發(fā)表的學術論文進行了對比，重點考察了指稱作者的代詞的使用情況，發(fā)現(xiàn)香港學生的論文中指稱作者的代詞偏少。［12］Hyland指出，語言教師應告知學生可體現(xiàn)作者“聲音”的語言手段，增強學生的“聲音”意識，幫助他們更好的完成學術寫作，實現(xiàn)跨文化學術交流。Matsuda和Tardy對“聲音”在學術寫作中扮演的重要角色進行了實證研究。［13］他們收集了一本修辭與寫作研究類雜志處于盲審階段的數(shù)篇論文。通過分析稿件和審稿人的評論，對審稿人和論文作者進行訪談，他們發(fā)現(xiàn)在盲審階段審稿人比較注重論文中的“聲音”。讀者，即審稿人，通過某些語言特征和非語言特征來理解作者的身份和“聲音”。

然而，一些西方學者認為寫作中的“聲音”是與西方個人主義意識形態(tài)密切相連的。他們認為“聲音”是作者身份的體現(xiàn)，是“個人主義的理想隱喻”。［5］Berlin和Bowden都曾指出，個人主義在西方社會廣為傳播并扎根于既定意識形態(tài)之中，“聲音”作為表現(xiàn)自我的重要手段，也不可避免地受到個人主義意識形態(tài)的影響。他們認為，西方寫作教學中隱含著一個共同前提，即個性是人類的基礎，寫作就是要將人的個性得到充分的表達與展現(xiàn)。［6，14］西方學生在寫作中能體現(xiàn)出自己的“聲音”，這只是西方文化使然。還有學者指出，亞洲學生的英語作文普遍缺乏“個性化聲音”，［15］是亞洲文化使然：亞洲學生 （如中國、日本）往往受到集體主義思想和等級觀念的影響，喜求和諧，缺乏批判性思維能力，在表達觀點時缺乏“個性化聲音”，求同而不愿存異。

隨著二語寫作研究的不斷深入，以上觀點逐漸開始受到質疑。Littlewood分別調查了一批來自8個亞洲國家和3個歐洲國家的學生，要求他們回答是否將老師視作權威人物。調查表明，亞洲學生并非如通常所描述的那樣順從、被動和消極。［16］Stapleton調查了70名日本本科生，發(fā)現(xiàn)這些學生在面對權威時敢于各抒己見。Stapleton指出，亞洲學生在隨著時代發(fā)展而變化，新一代的具有“個性化聲音”的亞洲學生正在形成。［17］Matsuda研究了一位日本女性用日語撰寫的網絡日志。［13］研究發(fā)現(xiàn)，該日志作者通過使用片假名、第一人稱代詞 （日語中有51個第一人稱代詞，且不含口語和方言中的人稱代詞）、終助詞構建自己的“聲音”。這些表示自我身份的語言特征多為日語所獨有，無法轉換成對應的英語。Matsuda認為，日本學生的英語作文中缺乏“個性化的聲音”，并不是因為他們不會構建“聲音”，也不是因為他們受到集體主義意識形態(tài)的束縛，而是由于日語和英語中構建“聲音”的方式和語言特征不同。Matsuda的研究表明在任何語言中，即使是在與集體主義價值觀相聯(lián)系的語言中，都可以找到“聲音”，但不同的語言中賴以構建 ‘聲音’的方式是不同的。Hirvela和Belcher研究了三名發(fā)表過數(shù)篇學術論文的成人寫作者。［18］他們發(fā)現(xiàn)，這三名研究對象在用母語寫作時都能成功地構建自己的“聲音”，但在用英語撰寫學術論文時卻存在構建“聲音”的困難。以上研究均有力反駁了“聲音”是西方個人主義意識形態(tài)的產物這一看法，證明二語學習者可以構建自己的“聲音”。

三、啟示

國外寫作研究領域對“聲音”的研究雖起步較早，但就意識形態(tài)仍存在分歧，導致對“聲音”的研究不夠深入和全面，還存在諸多問題有待解決。例如，一些學者對在二語寫作課堂中是否應該教授“聲音”和強調“聲音”的重要性存在著爭論，究其原因，主要是針對聲音與寫作質量關系的實證研究匱乏。雖已有研究進行了相關探討，但這些研究或存在設計上的缺憾，或僅限于學術寫作，或研究對象為非二語學習者。在對“聲音”概念的界定上存在各持己見的現(xiàn)象，需要進一步歸納并加以確定。僅有少數(shù)研究就與“聲音”相關的語言特征進行了研究，且研究的語言特征僅涉及第一人稱代詞的使用。就如何評測作文中“聲音”的強度，僅有極個別學者作出了嘗試。至于如何增強學生的作者意識，如何在寫作中體現(xiàn)作者的“聲音”以及如何通過語篇與讀者展開對話，均缺乏實證性研究成果。

國內二語寫作領域的“聲音”研究與國外存在很大差距?？v覽中國知網，筆者發(fā)現(xiàn)未有文章對寫作中的“聲音”進行過介紹，僅有四篇文章與“聲音”有關，足見“聲音”在國內缺乏足夠的重視。這與我國現(xiàn)行的二語寫作教學實踐和評測體系是分不開的。在美國，作者的“聲音”是所有重要寫作考試的評分標準之一；在國內，寫作教學目標和評分標準仍停留在語言的準確性、流利性和復雜性上。重要英語考試如CET4／6，TEM4／8等均未將“聲音”納入作文的評分體系。Li曾比較了中國和美國教師對好作文的評判標準。［19］該研究揭示，美國教師認為好的作文應“體現(xiàn)作者對生活的獨到見解”，即作者的“聲音”，但中國教師從未用過這一標準來評判學生的作文，作文“成了僅僅反映語言水平的載體，而不是交流的工具”。［20］

國內的二語寫作教學和測評在“聲音”上的滯后已經造成了后續(xù)的影響，并且已經引起了一些有識之士的關注和思考。如，何其莘等人早已指出，我國的外語教學“在語言技能訓練中往往強調模仿記憶卻忽略了學生思維能力、創(chuàng)新能力、分析問題和獨立提出見解能力的培養(yǎng)”。［21］文秋芳指出，“在多年的研究生教學中注意到，有人閱讀文獻時分不清是作者的觀點還是作者在闡述他人的觀點”。［22］文秋芳認為，這可能是由于文科學生的思辨能力差。但造成這一現(xiàn)象的另一原因可能是許多學生并不了解語篇的對話性，缺乏對“聲音”的認識，在閱讀文獻時對作者的身份缺乏敏感度，故而分不清文中的各種“聲音”?？梢韵胂螅@些研究生要用英語撰寫學術論文，要體現(xiàn)自己的“聲音”，實現(xiàn)跨文化學術交流，將是頗有難度的。反觀我國的二語寫作教學，時有老師抱怨學生的作文空洞無物，可讀性差，缺乏獨立見解。如果我們的學生不了解語篇的對話性，缺乏讀者意識，不知如何體現(xiàn)自己的“聲音”，就算有獨立見解，又怎能恰當提出？

我國的二語寫作教學不敢于打破現(xiàn)狀。作文應該不僅是反映語言水平的載體，更應該是交流的平臺和工具。語言教師在寫作教學中除了應講授傳統(tǒng)的寫作方法和技巧，還應努力增強學生對語篇對話性的了解，幫助學生加強讀者意識和作者意識，講授構建“聲音”的語言特征和手段，從而讓學生在作文中亮出自己的“聲音”，構建好作者身份。

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