常永才，楊小英

（1.中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081；2.首都師范大學(xué) 初等教育學(xué)院，北京 100048）

敘事與教師的理論與實(shí)踐：布魯納文化心理學(xué)的啟示

常永才1，楊小英2

（1.中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081；2.首都師范大學(xué) 初等教育學(xué)院，北京 100048）

布魯納在基于多學(xué)科視野建構(gòu)文化心理學(xué)的過程中，深刻論述了敘事的公共文化性、問題沖突性等特點(diǎn)，論證了教師俗民教育學(xué)的意義，尤其是洞見了敘事作為思維模式和一種意義建構(gòu)工具的人文品質(zhì)。這對(duì)于我們深化有關(guān)教師的理論探討以及幫助教師改進(jìn)教育實(shí)踐，都具有重要的價(jià)值?？此破椒驳臄⑹?，值得在教師教育領(lǐng)域中深入研究。

敘事；文化心理學(xué)；俗民教育學(xué)；敘事思維；教師研究；課堂教學(xué)

“教育人類學(xué)”專欄主題：文化心理與教育

當(dāng)今心理學(xué)已開始出現(xiàn)這樣一個(gè)新趨勢(shì)，有人稱之為“文化轉(zhuǎn)向”，有人則認(rèn)為是“文化革命”。無論如何措辭，文化視角已受到越來越多心理學(xué)研究者的重視。正如國際心理學(xué)學(xué)會(huì)前主席Kurt Pawlik在2009年中國心理學(xué)年會(huì)的發(fā)言所指出，“文化”正成為當(dāng)今心理學(xué)研究的基本主題詞之一。本欄目組織的4篇文稿試圖印證此趨勢(shì)，并展示《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》關(guān)注此新興學(xué)科的不凡眼光。

國際著名心理學(xué)家布魯納（J.Bruner）進(jìn)入心理學(xué)之初學(xué)的是行為主義，中年領(lǐng)導(dǎo)了使其名揚(yáng)天下的“認(rèn)知革命”，晚年卻勇于自我批評(píng)而倡導(dǎo)“文化心理學(xué)”，被譽(yù)為心理學(xué)“文化革命”的旗手。第一篇文章基于評(píng)述其文化心理學(xué)的敘事觀試圖表明，此“革命”不僅可觀賞，對(duì)教師教育之類現(xiàn)實(shí)課題也頗具實(shí)踐意義。本文還想揭示，若說敘事是文化性流通貨幣，文化視角心理學(xué)研究則需要運(yùn)用質(zhì)性的深描技法，尤其是借鑒人類學(xué)思維和知識(shí)。侯玉波博士等人的《儒家式應(yīng)對(duì)的心理結(jié)構(gòu)及其驗(yàn)證》則代表這場“文化革命”中的另一策略——本土心理學(xué)，即本土切實(shí)需要的、具有本土文化特色的心理學(xué)課題研究，尤其是由本土學(xué)者進(jìn)行的研究。應(yīng)看到，這種策略不盲目排斥外來學(xué)科的方法。杜亮博士的《中國維吾爾族人：維吾爾族初中學(xué)生的民族認(rèn)同初探》和高兵博士的《維吾爾族和漢族大學(xué)生對(duì)道德和習(xí)俗事件的判斷》則表明，文化視角研究少數(shù)民族心理是大有可為的。后者主要屬于現(xiàn)代心理學(xué)研究傳統(tǒng)的主流——定量研究；而前者則展示了質(zhì)性研究的長處?？梢?，文化視角心理學(xué)發(fā)展的根本是方法論之建構(gòu)，尤其是呈現(xiàn)深描文化與心理的關(guān)系。（主持人：常永才）

一、教師教育事業(yè)中為何需要布魯納的敘事理論

根據(jù)《韋伯第三國際辭典》，所謂敘事，粗略地說就是“講故事，或者類似講故事的事件或行為”。長期以來，關(guān)于敘事的學(xué)術(shù)探討，基本停留在文學(xué)研究內(nèi)部。今天，人們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到，敘事無所不在，而現(xiàn)代主義過分地以科學(xué)抽象取代豐富多樣生活世界的做法，存在嚴(yán)重的局限和弊端；敘事這種話語方式不僅使研究者更接近研究問題的真實(shí)情境，基于人的生命活動(dòng)的敘事還進(jìn)一步體現(xiàn)了對(duì)生命的關(guān)注。因此，敘事被當(dāng)代學(xué)術(shù)界重新發(fā)現(xiàn)，并迅速進(jìn)入各人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)視域，以致出現(xiàn)了所謂的“敘事革命”。在此背景下，敘事和生活故事的概念已經(jīng)越來越引起教育界廣為關(guān)注，敘事被視為表達(dá)人們?cè)诮逃顚?shí)踐中所獲得的教育經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、知識(shí)和意義的有效方式［1］。

在教師教育領(lǐng)域，人們認(rèn)識(shí)到，敘事能切實(shí)有助于表達(dá)教師個(gè)人思想、觀念、解決問題的方法和過程，并對(duì)日常教育實(shí)踐的效果進(jìn)行反思，因而作為改進(jìn)教師專業(yè)生活，豐富實(shí)踐知識(shí)的途徑，日益受到學(xué)者和一線實(shí)踐者特別的重視。加之網(wǎng)絡(luò)日志（Blog）日益作為敘事研究報(bào)告的交流平臺(tái)，有關(guān)教師的敘事研究已經(jīng)開始獲得了前所未有的發(fā)展。

目前，我國教師教育領(lǐng)域有關(guān)敘事研究尚存在不少局限。其一，滿足于簡單呈現(xiàn)教育日常實(shí)踐，缺乏深度的理論洞察。其二，多將敘事作為教師的科研手段，忽視敘事作為教學(xué)手段的特別價(jià)值。其三，描述教師經(jīng)驗(yàn)時(shí)，片面地將敘事局限于教師個(gè)體，忽視發(fā)掘相關(guān)的公共文化。

本文嘗試運(yùn)用布魯納（J.S.Bruner）的觀點(diǎn)，在上述這些方面略加探討。在我們印象中，布魯納是心理學(xué)家。當(dāng)代教育理論和實(shí)踐受到心理學(xué)工作的重大影響，但斯金納（B.F.Skinner）或桑戴克（E.L.Thorndike）之類的心理學(xué)家，基本是對(duì)諸如測驗(yàn)?zāi)菢拥哪骋粚ｉT教育政策問題產(chǎn)生了特別重大的影響。而布魯納“是作為一位思路寬闊的思想家而不是作為一位技術(shù)專家去探討教育的”，正如加德納（H.Gardner）所指出：“在論說到兒童是如何學(xué)習(xí)以及教育家可以施展什么樣的抱負(fù)這類基本議題方面，能擴(kuò)大我們認(rèn)識(shí)的，沒有人能與布魯納比肩?！保?］

筆者近年研究布魯納思想的過程中發(fā)現(xiàn)，對(duì)于這位杰出教育心理學(xué)家后半生的貢獻(xiàn)，我國有關(guān)的研究較為薄弱。其后半生的貢獻(xiàn)，簡要而言，即針對(duì)邏輯抽象范式研究的局限，革命性地提出了文化心理學(xué)，倡導(dǎo)關(guān)注個(gè)體如何基于共同的文化敘事和符號(hào)來建構(gòu)“真實(shí)”。正是在建構(gòu)此學(xué)說的過程中，他進(jìn)一步從人類學(xué)、語言學(xué)、文學(xué)以及哲學(xué)等角度，深刻地探討了人類的敘事活動(dòng)，尤其是指出，敘事既是一種思維模式，也是“一種意義生成的承載工具”，人類只能在敘事的模式中建構(gòu)認(rèn)同，并在文化中找到它的位置，因此“敘事是一種教化人類錯(cuò)誤和探索意料之外事物的途徑”［3］。顯然，這種兼顧個(gè)體、文化和日常實(shí)踐的跨學(xué)科敘事觀，對(duì)于教育學(xué)術(shù)探討和日常教育實(shí)踐都具有重要意義。鑒于國內(nèi)外將布魯納敘事理論與教師教育有機(jī)結(jié)合的相關(guān)研究較為薄弱。下面基于筆者閱讀布魯納的《教育的文化》、《故事的形成》和《有意義的行為》等著作，談?wù)剬W(xué)習(xí)的初步認(rèn)識(shí)。

二、布魯納敘事觀的基礎(chǔ)：關(guān)注意義建構(gòu)之人文性的文化心理學(xué)

布魯納作為一位英年出名的學(xué)者，難能可貴的是，他出身于實(shí)驗(yàn)心理學(xué)研究，后半生卻表現(xiàn)出對(duì)社會(huì)和文化現(xiàn)象的高度關(guān)心，不僅批判了行為主義的弊端，而且否定了由他一度所幫助形成的認(rèn)知革命觀點(diǎn)之過度計(jì)算主義化，關(guān)注人的敘述能力和解釋能力，促成了新近心理學(xué)界的第三次革命——文化革命，而這次革命正是圍繞著他建構(gòu)和倡導(dǎo)的文化心理學(xué)［2］。

布魯納認(rèn)為，以認(rèn)知、思維和心智為核心議題的認(rèn)知革命之興起，本來是為了克服行為主義和刺激—反應(yīng)的學(xué)習(xí)理論的非心靈化之弊病，后來卻將心智的形式結(jié)構(gòu)和計(jì)算機(jī)科學(xué)的人工智能理論合流，把人腦比擬成電腦，以致把人的思維毫無根據(jù)地降低為一套計(jì)算機(jī)程序。對(duì)此，他號(hào)召建構(gòu)一種文化心理學(xué)，重視社會(huì)文化對(duì)心智發(fā)展的意義。他指出：

心靈要是不通過文化，就根本不可能生存下來。因?yàn)槿祟惖男撵`乃是和一種生活方式的發(fā)展緊緊相連，在其中，“現(xiàn)實(shí)”經(jīng)由一種符號(hào)構(gòu)成（symbolism）而再現(xiàn)（represented），而這種符號(hào)構(gòu)成又是由一個(gè)文化社群的成員所共同分享的，他們必須透過這種符號(hào)構(gòu)成來組織和構(gòu)想他們的技術(shù)—社會(huì)生活［3］。

因此，布魯納認(rèn)為，生物天性只是人類發(fā)展的下限，人類生來是未完成的動(dòng)物，只有靠文化才能把自己制作完成，故只有在文化實(shí)踐之中的心靈，而沒有特別可以從文化脈絡(luò)中抽繹而出的心靈抽象物［4］。文化以及在文化中尋求意義，才是人類活動(dòng)的真正原因［5］。顯然，這樣一種恢復(fù)了活力的心理學(xué)能夠更好地解釋，什么東西對(duì)于個(gè)體和群體是有意義的，以及為什么是有意義的［3］。

我們知道，教育學(xué)，尤其是關(guān)注實(shí)踐的教育學(xué)，須基于心理學(xué)。而布魯納借鑒多學(xué)科智慧而建構(gòu)的文化心理學(xué)，將有助于我們深入剖析敘事對(duì)教育研究和實(shí)踐的意義。

三、什么樣的敘事更具有教育價(jià)值

布魯納認(rèn)為，教育是構(gòu)建有充分資格的文化心理學(xué)的合適的“試驗(yàn)框架”，因此他對(duì)文化心理學(xué)的探索始終與教育相結(jié)合，其標(biāo)志成果是《教育的文化：文化心理學(xué)的觀點(diǎn)》［6］。那么，什么樣的敘事更具有教育價(jià)值呢，或者說，有意義的教育敘事應(yīng)注意哪些特點(diǎn)呢？布魯納在此書中，分析了敘事的9個(gè)特點(diǎn)。下面?zhèn)戎卣撌霰容^彰顯教化意義，而其他敘事理論被忽視或論述較弱的方面，筆者將其歸納為敘事的公共文化性和問題性。

1.敘事的公共文化性

顯然，與其他敘事理論研究者的一大區(qū)別是，布魯納的文化心理學(xué)，使敘事的文化性得以凸顯。布魯納認(rèn)為，關(guān)于意義的生成與協(xié)議，心靈生活乃是和他人一起過的生活，是依能溝通的形式而形塑，并且是仰賴著文化的符碼、傳統(tǒng)等等而得以展開的；而文化形塑了心靈，也為心靈提供了一套工具箱，讓我們得而藉此來建構(gòu)我們的世界，以及我們對(duì)于自己和對(duì)于我們的力量何在之種種觀念［3］。實(shí)際上，我們表達(dá)和理解事件、事物與人物的意義，正是通過置于一個(gè)敘事的世界而非其他什么世界中的種種表現(xiàn)形式［7］。就是編造的故事中所謂的逼真，也是通過恪守（常常是巧妙地）某一類型的規(guī)則而得以強(qiáng)化的，這表明我們關(guān)于真實(shí)的概念相當(dāng)?shù)爻淌交Ｋ?，布魯納指出，故事提供了世界的模型，一個(gè)故事模擬的不僅是行動(dòng)的世界，還有精神的世界，尋求賦予其意義?？傊?，故事的講述成為我們社會(huì)互動(dòng)的關(guān)鍵一環(huán)，纏繞在我們的文化生活之中，甚至不時(shí)地構(gòu)建著我們的文化生活。所以說，故事是文化的流通貨幣［2］。

認(rèn)識(shí)到敘事的文化性，還有助于我們進(jìn)一步理解其公共性和普世性，而非純粹的個(gè)人話語。布魯納認(rèn)為，特定的敘事是具有衍生性的特殊體。的確，敘事要處理的乃是特殊體，或者說，敘事只發(fā)生在特殊體之中，但特殊性卻好像只是敘事實(shí)現(xiàn)法的一種承載工具，特殊的故事最后總會(huì)因?yàn)槁淙肽撤N類型而被人理解。這有兩個(gè)原因。第一，從常識(shí)來看，有很多故事不管其中的特殊物有多少，總像是有種版本可以說出其中的一般性。第二，故事里的角色和任何一幕戲的意義，是取自其更廣含性的敘事結(jié)構(gòu)。正是那些經(jīng)常從敘事中抽取出來的事物涵義，使得后來在真實(shí)生活中的指稱成為可能［3］。正是由于敘事超越了單一個(gè)人的局限，從而在更廣泛的基礎(chǔ)上將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)榧w貨幣這一可交流的形式。

總之，布魯納認(rèn)為，敘事法可以作為思考的模式和一個(gè)文化之世界觀的表達(dá)模式。我們是透過我們自己的敘事法，才能建構(gòu)出我們存在于世界的一個(gè)版本，而文化就是透過它自己的敘事法才能為它的成員提供身份認(rèn)同（identity）和行事權(quán)（agency，即主體性）的種種模型［3］。

2.敘事的富于問題沖突性

布魯納認(rèn)為，故事之所以值得講、值得理解，其價(jià)值就在于有那難題的存在［3］，因此敘事的推動(dòng)力，就是預(yù)期之事發(fā)生了偏離。典型的故事開頭一般是世界上某種事物的普通的、正常的狀態(tài)，它們被視作理所當(dāng)然（而且要求聽者或讀者將其視作理所當(dāng)然）——那些本應(yīng)是很平常的事情。然后，突變發(fā)生了，顛覆了期待中的程序，于是故事發(fā)生了，初始的規(guī)范信息潛藏在背景之中［7］。所以，布魯納進(jìn)一步指出，什么是敘事？從結(jié)構(gòu)形式上說，它指的是這樣的故事，即關(guān)于意外事件對(duì)（公共）預(yù)期（常規(guī)）不恰當(dāng)入侵的敘述；它記錄那些違背（公共）共享意義的那些事件，也記錄這些事件是怎樣解決的。很典型的情形是，一個(gè)故事以某種共享意義（文化體系）的預(yù)設(shè)性版本開始，然后發(fā)展到違背共享意義事件的出現(xiàn)，接著詳述為了恢復(fù)到故事開始所述的“平常性”（常規(guī)性），或者為了創(chuàng)造一種新的故事版本而采取的行動(dòng)，最終提供一種解決方案——通常在這之后，再安排一段“符合道德的”結(jié)尾［8］。

因?yàn)閿⑹戮哂形幕裕詫?duì)于敘事的問題沖突性之進(jìn)一步理解，應(yīng)重視布魯納所提出的文化之辯證性，即文化一方面要具有合乎社會(huì)一般要求的、按照傳統(tǒng)應(yīng)該怎么做的規(guī)定，但另一方面，文化也要為替代這些規(guī)定的革新和違規(guī)而保留可能的、可以想像的空間；這兩者之間存在張力。前者是維持社會(huì)正常運(yùn)轉(zhuǎn)的需要，后者則賦予文化以活力，并且對(duì)難解意義賦予不可測性，為沖突或痛苦中的個(gè)體提供港灣［9］。因此，“如果可以說，文化的種種體制就是在執(zhí)行‘嚴(yán)肅事務(wù)’，那么，同樣也可以說，它常是在執(zhí)行含混且不確定的事務(wù)。一個(gè)文化的力量如何，就看它是否能透過辯證的整合之法，來為其中所內(nèi)涵的各個(gè)體制達(dá)成沖突的解決?！保?］

這樣，作為文化工具的敘事法就成為解決文化沖突的一種基本手段。在布魯納看來，通常，敘事是一種對(duì)人類計(jì)劃偏離軌道、預(yù)期發(fā)生偏差的敘述。它是一種教化人類錯(cuò)誤和意料外事物的途徑。它將人生厄運(yùn)的共同形式常規(guī)化為各種類型——喜劇、悲劇、羅曼史、諷刺劇，或其他任何可以減少我們意外發(fā)生的形式。故事重申著一種傳統(tǒng)智慧——內(nèi)容是：可以預(yù)期什么，甚至（或尤其）是可以預(yù)期什么會(huì)出錯(cuò)，以及可以做些什么來彌補(bǔ)、恢復(fù)或處理這種情況。敘事實(shí)現(xiàn)了這些令人稱奇的功能，不僅由于它的結(jié)構(gòu)性質(zhì)，而且由于它的彈性或延伸性。因此，故事的講述普遍地成為我們社會(huì)互動(dòng)的關(guān)鍵一環(huán)。故事講述纏繞在我們的文化生活之中，甚至不時(shí)地構(gòu)建著我們的文化生活［7］。

因此，布魯納指出，統(tǒng)治故事世界自有一套敘事傳統(tǒng)。所有形式的敘事都是一種所希望的和實(shí)際發(fā)生的事物之間的辯證關(guān)系。一個(gè)故事要成立，必須發(fā)生某種未能預(yù)見的事情。故事非常敏感于任何挑戰(zhàn)我們常規(guī)概念的東西。它是一種工具，善于找到問題，但并不那么擅長解決問題。更多的時(shí)候，我們是用講故事來發(fā)出預(yù)先警告。也由此，我們說故事是文化的流通貨幣。因?yàn)椋扔鱽碚f，文化是所希望之物的制造者和實(shí)施者，不過有些荒謬的是，它還匯編了一些甚至相當(dāng)狡猾的越界秘籍。神話、民間傳說故事、戲劇以及慶典盛會(huì)所記載的，既有這種文化的規(guī)范，也有對(duì)它的重大沖犯［7］。

值得特別注意的是，富于沖突性的敘事具有促進(jìn)認(rèn)知和教化功能。布魯納從認(rèn)知心理學(xué)的角度指出，敘事所建構(gòu)的種種真實(shí)性之間，若全用典律的形式來連結(jié)，就會(huì)有厭倦的風(fēng)險(xiǎn)。為了要值得一講，一個(gè)敘事必須與預(yù)料中的事恰好背道而馳，必須突破典律的腳本。因此，敘事法會(huì)透過語言和文學(xué)的發(fā)明而“讓尋常事再變得陌生”，并以此來保住它的聽眾。于是，當(dāng)敘事現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)作者把我們連結(jié)到早被接受的常規(guī)，同時(shí)又通過逆變能讓我們對(duì)司空見慣之事重新考慮［3］。敘事中的逆轉(zhuǎn)或突變，將一個(gè)常規(guī)事務(wù)序列變成了一個(gè)故事，即“將平凡之事?lián)u身變形”（transfigures the commonplace），使私人麻煩向公共困境轉(zhuǎn)換，個(gè)體的破壞變成了眾人的破壞，最后導(dǎo)致法令或公共禁忌的出臺(tái)。這正是文化的精華所在［7］。

四、通過敘事深化關(guān)于教師的理論研究：俗民教育觀

布魯納極為重視教師對(duì)教育革新的重大意義。要想引進(jìn)教學(xué)改革，就必須改變教師。但是，一個(gè)顯然的卻常被改革發(fā)動(dòng)者忽視的道理是，任何教師的頭腦不是空空如也而可以隨意填塞的白板。因此，有效促進(jìn)教師革新的一個(gè)重要前提條件是，要切實(shí)弄清教師自己已經(jīng)具有的觀念。布魯納稱之為教師的“庶民理論”（folk theory）。他指出，一個(gè)“地道”的教育理論家，若要引進(jìn)一些改革，那么所需競爭、取代或以任何方式修正的對(duì)象，正是那些已經(jīng)在引導(dǎo)著教師們和學(xué)生們的庶民理論［3］。筆者認(rèn)為，有關(guān)教師敘事研究若要超越表面地描述日常實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，就應(yīng)該進(jìn)一步發(fā)掘教師的“庶民教育學(xué)”（folk pedagogy）（或稱“俗民教育學(xué)”）。

何謂教師的“庶民教育學(xué)”？布魯納指出，任何一位教師都有一套他自己關(guān)于“兒童心靈是如何、以及如何教他們學(xué)習(xí)”的庶民觀念；盡管他們也許無法用言語說出那套教育觀念，但當(dāng)他們和孩子在一起的時(shí)候，你就會(huì)驚覺到，他們的所作所為是多么受到那套庶民觀念所驅(qū)使。例如，庶民教育學(xué)里頭反映著種種關(guān)于兒童的假定：兒童們是有意學(xué)習(xí)的，也渴望受到糾正；是天真無邪的，所以需避開粗俗的社會(huì)；需要透過反復(fù)練習(xí)來增長技能；是個(gè)空壇子，等著來填裝成人所供給的知識(shí)；是自我中心的，所以特別需要社會(huì)化。

應(yīng)指出，這種庶民教育學(xué)有若干特點(diǎn)。其一，它未經(jīng)有目的的建構(gòu)，良莠皆有。對(duì)于兒童的福祉來說，其中有些是在小心翼翼地維護(hù)著，另一些卻是在漫不經(jīng)心地戕害著。其二，它融入個(gè)體的慣習(xí)，經(jīng)常出現(xiàn)，故當(dāng)然而然地位居意識(shí)之中，少有明確的表達(dá)形式，難以覺察，甚至成為無意識(shí)，以致變成我們的盲點(diǎn)。其三，它根植于當(dāng)?shù)匚幕?，如此和日常生活交織成一片，不易受到質(zhì)疑。這是因?yàn)椋鼘儆谝环N“庶民心理學(xué)”，即反映的是某些“直接輸入”的人類傾向（譬如把人的運(yùn)作看成由自己所控制），但也反映了一些關(guān)于“心靈”之根深蒂固的文化信念，被視作理所當(dāng)然，使人容易受其驅(qū)使，因此這種庶民心理學(xué)最好被稱為“民間人文科學(xué)”［10］。因此，我們不能不重視之，但又不能一味放縱之，也難以簡單地加以揭示。所以，這些庶民理論需要用明確、深入的方式來加以顯現(xiàn)，并使之接受重新檢視［3］。

那么，如何才能揭示出庶民教育學(xué)呢？上述敘事法可以成為一種有效的工具。這是因?yàn)?，通過前述敘事法，將一個(gè)常規(guī)事務(wù)變成了一個(gè)故事，讓尋常事再變得陌生，有助于深刻地揭示這種庶民教育學(xué)，尤其是教師自己的自我概念。因?yàn)樽晕腋拍钍窃跀⑹轮胁粩嘟?gòu)的，涉及到太多的社會(huì)文化。的確，敘事是一種善于找到問題并使人切實(shí)有效地反思的工具［7］。此外，敘事法也當(dāng)然有助于揭示學(xué)生的庶民教育學(xué)和自我概念。

顯然，這種研究成果更能使教師真切實(shí)現(xiàn)“意識(shí)提升”（consciousness raising）所需的反思，即使教師能擺脫默會(huì)知識(shí)（tacit knowledge）的陰影，對(duì)他們所持的庶民心理學(xué)假定都能加以明確地思考［3］。

四、以敘事武裝教師的日常實(shí)踐：敘事啟迪法

當(dāng)今日益令教師頭痛的一件事，就是如何改善學(xué)生甚至包括優(yōu)生普遍存在的厭學(xué)情緒，以及如何提升課堂教學(xué)效益。筆者認(rèn)為，有效地運(yùn)用居于布魯納敘事理論的敘事教學(xué)法，有助于解決這些問題。

一個(gè)重要的原因就是，教學(xué)和學(xué)習(xí)中追求所謂的“邏輯性”或“科學(xué)性”，忽視了人類喜好故事的本性。人類認(rèn)識(shí)事物的兩種思維：邏輯—科學(xué)思維與敘事思維。布魯納指出：“人類要組織和管理他們對(duì)于世界的知識(shí)，顯然有兩條廣泛的途徑，即使是當(dāng)下體驗(yàn)也是這樣結(jié)構(gòu)起來的：第一條途徑是處理物理性的“東西”，第二條則處理人和處境。這就是通常所謂的邏輯—科學(xué)思維和敘事思維?！保?］長期以來，大多數(shù)學(xué)校都把各種敘事藝術(shù)——歌謠、戲曲、故事、劇場等等，當(dāng)作是動(dòng)人的“裝飾”而不是必要的東西，多是隨意用于人文學(xué)科的教學(xué)中，而在理科教學(xué)中多數(shù)時(shí)候則是有意避免，以訓(xùn)練所謂的“邏輯性”或“科學(xué)性”。其主要原因之一，就是西方思想自希臘人以來一直保有個(gè)奇怪的習(xí)慣，就是假定世界本身是理性的，而關(guān)于那個(gè)世界，真正的知識(shí)一定永遠(yuǎn)會(huì)采取邏輯的形式或科學(xué)的命題［3］。其結(jié)果是，現(xiàn)代學(xué)校教育課堂過分強(qiáng)調(diào)的是，已經(jīng)完成的科學(xué)遺骸，例如專業(yè)教科書、手冊(cè)和符合“標(biāo)準(zhǔn)程序”的實(shí)驗(yàn)。然而，事實(shí)是，我們大部分的生活卻是在一個(gè)根據(jù)敘事的規(guī)則和設(shè)計(jì)而建構(gòu)的世界里。

布魯納認(rèn)為，科學(xué)活動(dòng)本來是可以通過敘事實(shí)現(xiàn)的。他指出，從最早期以來的科學(xué)家都是靠這樣的敘事化方法來協(xié)助他們，他們使用隱喻、神話和寓言而一路走來，譬如說什么蛇頭銜蛇尾，怎樣舉起全世界，或如何留下足跡以便循原路折回；在今天，各類科學(xué)家為了追求他們的思辨模型，其實(shí)也是使用了各種的輔助物、直覺、故事、隱喻等等來幫助他們合身地套進(jìn)“自然”法則，或?yàn)榱耸埂白匀弧边m合于他們的模型，不惜重新界定怎樣才算是“自然”。因此，任何隱喻或具有暗示性的圖示、寓言、失誤等等，只要是剛好落到手邊，他們都會(huì)取用。這是因?yàn)?，科學(xué)并不是本來就存在于自然里的東西，而是存在于知者心靈中的一種工具——不論對(duì)學(xué)生、教師而言皆然。因此，布魯納建議，科學(xué)課程的教學(xué)中，應(yīng)把科學(xué)理解換算成敘事的形式，或說是“敘事的啟迪法”（narrative heuristics）。這工作就是把我們所探究的事件轉(zhuǎn)換成敘事的形式，最好是把我們對(duì)于事件的典律看法和預(yù)料中的事都指明出來，這樣我們就很容易區(qū)別哪些是脫線和無厘頭，然后，哪些是需要闡明的［3］。這樣，就講過去課堂所重視的以往科學(xué)家結(jié)論之邏輯推理，變成有活力的科學(xué)建構(gòu)之歷程。

我們應(yīng)進(jìn)一步看到，前述布魯納倡導(dǎo)的問題沖突性敘事，不僅可以激發(fā)學(xué)生的求知興趣，而且可以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知技能的發(fā)展，還包括探索精神。他認(rèn)為，真正的科學(xué)建構(gòu)的過程本身就是敘事法。其中包括編織出關(guān)于自然的假設(shè)，予以驗(yàn)證，修正假設(shè)，然后確定自己的方向。在此一生產(chǎn)假設(shè)的途中，我們會(huì)和觀念玩游戲，會(huì)嘗試制作不合乎規(guī)則的例子，會(huì)找出簡潔的拼圖形式來把棘手的難題轉(zhuǎn)變成可解的問題，會(huì)想出計(jì)謀來繞過泥淖之地［3］。其實(shí)，杜威的反省思維五步教學(xué)法，與布魯納早年提出的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”和新近倡導(dǎo)的敘事性啟迪法，都有相似相通之處，即重視調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的興奮感、自信心和學(xué)習(xí)的興趣。不過后者更重視科學(xué)活動(dòng)的敘事性、直覺性和文化性?！霸诮逃?，以當(dāng)前問題為教材，用文化所能提供的一切裝備和社會(huì)一切的組織合作方式去對(duì)付問題，那才是時(shí)間延續(xù)和文化整合的教育?！?/p>

布魯納倡導(dǎo)的敘事性還體現(xiàn)了元認(rèn)知思想。該方法表明，教育所重者不在于個(gè)體心靈的表現(xiàn)，而在于發(fā)現(xiàn)人類心靈具有“從我至他”的一貫脈絡(luò)?！靶撵`”和“理論”是一體兩面。理論就是建構(gòu)的理解，而理解有兩種不同的形式，那就是因果解釋和意義詮釋。教育之中的學(xué)習(xí)不只是學(xué)習(xí)客觀的事物之間的因果關(guān)系，還要學(xué)習(xí)“學(xué)習(xí)本身”，也就是用理論的理解來學(xué)習(xí)心靈的理論，用詮釋來學(xué)習(xí)事物如何被賦予意義，簡單地說，這就是“以心學(xué)心、知己知彼”。一旦有此可能，于是自我之心和他者之心就會(huì)具有同形同構(gòu)的關(guān)系。這樣就說明了元認(rèn)知的必要性［4］。

在通俗的理解之中，人們總將“科技”與“人文”對(duì)立起來。布魯納認(rèn)為，如果科技是心靈的問題，是教師和學(xué)生心靈之間交會(huì)的問題，那么科技無論如何是得在某種非科技的理解方式中存在。科技本身的解釋語言是特殊的人工語言（譬如數(shù)學(xué)），但敘述科技的語言則是日常語言，而它的方法是敘事法。以故事結(jié)構(gòu)為襯托，才會(huì)有科學(xué)內(nèi)容的存在。敘事法可是人類文化的一大成就，敘事法應(yīng)成為教育者真正的看家本事［4］。

那么，教師該如設(shè)計(jì)敘事教學(xué)法呢？布魯納借鑒了肯尼思·伯克提出的戲劇五要素論：一個(gè)故事（虛構(gòu)的或是實(shí)際發(fā)生的）至少要求有一個(gè)行動(dòng)者，他為了達(dá)成一個(gè)目標(biāo)，在一個(gè)可認(rèn)知的場合中，通過某種方式，采取了一個(gè)行動(dòng)。驅(qū)動(dòng)故事產(chǎn)生的是五要素之間的某種不適應(yīng)狀況：麻煩（Trouble）。行動(dòng)者和行動(dòng)之間，目標(biāo)和場合之間，任何五要素之間都可能有不適應(yīng)發(fā)生［7］，都會(huì)引發(fā)難題，而這就是敘事的“引擎”［3］。

五、結(jié)語：平凡的敘事包含不平凡的故事

綜上所述，布魯納在基于多學(xué)科視野建構(gòu)文化心理學(xué)的過程中，深刻論述了敘事的公共文化性、問題沖突性等特點(diǎn)，論證了教師俗民教育學(xué)的意義，尤其是洞見了敘事作為思維模式和一種意義建構(gòu)工具的人文品質(zhì)。這對(duì)于我們深化有關(guān)教師的理論探討，以及幫助教師改進(jìn)教育實(shí)踐，都具有重要的意義。布魯納有關(guān)研究對(duì)我們更大的認(rèn)識(shí)論意義在于，看似平凡的敘事值得教師教育領(lǐng)域進(jìn)一步深入研究。正如他所說：

說魚不識(shí)水，同理，我們泅泳在故事之中，要掌握住它的本質(zhì)為何，也有特別的困難。我們并不是缺乏能力來自行制造敘事以解說現(xiàn)實(shí)——根本不是這樣。我們其實(shí)是太內(nèi)行了；而我們的問題其實(shí)只是要如何才能對(duì)那簡單自動(dòng)的行為變得有意識(shí)而已［3］。

［1］丁 鋼.教育敘事的理論探究［J］.高等教育研究，2008，（1）：32-37.

［2］J.A.Palmer（ed.）.50 Modern Thinkers on Education：From Piaget to the Present［M］.London：Routledge，2001.

［3］布魯納.教育的文化：文化心理學(xué)的觀點(diǎn)［M］.宋文里，譯.臺(tái)北：遠(yuǎn)流出版公司，2001.

［4］宋文里.當(dāng)代文化心理學(xué)的緣起及其教育意義——美國心理學(xué)會(huì)前主席布魯納《教育的文化》評(píng)述［J］.民族教育研究，2010，（6）：30-34.

［5］Mattingly，C.，Lutkehaus，N.C.，Throop，C.J.Bruner's Search for Meaning：A Conversation between Psychology and Anthropology［J］.Ethos，2008，（36）：1-28.

［6］J.S.Bruner.The Culture of Education［M］.Cambridge，MA：Harvard University Press，1996.

［7］杰羅姆·布魯納.故事的形成——法律、文學(xué)、生活［M］.孫玫璐，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2006.

［8］Jerome Bruner.Culture and Mind：Their Fruitful Incommensurability［J］.Ethos，2008，（36）：29-45.

［9］Anthony G.Amsterdam，Jerome Bruner.Minding the Law［M］.Harvard：Harvard University Press，2002.

［10］杰羅姆·布魯納.有意義的行為［M］.魏志敏，譯.長春：吉林人民出版社，2008.

The Narration and the Theoretical Research and Practice of Teachers：from the Perspective of J.Bruner’s Cultural Psychology

CHANG Yong-cai1，YANG Xiao-ying2
（1.School of Education，Minzu University of China，Beijing 100081，China；2.School of Elementary Education，Capital Normal University，Beijing 100048，China）

In the course of the construction of his cultural psychology based upon multidisciplinary perspectives，J.Bruner deeply deals with the characeristics of public culture and trouble-focused centrality of narration，the significance of teachers’folk pedagogy.He offers insightful ideas of narration as human instruments for thought-working and meaning-making，which is of great value to the research on teachers’everyday theories and the improvement of teachers’classroom instruction.The ordinary narrations of teachers really need more further studies.

narration；cultural psychology；folk pedagogy；narrative thinking；studies of teachers；classroom instruction

G40-056

A

1671-6124（2012）03-0005-06

2012-02-14

國家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)“十一五”規(guī)劃青年基金課題“民族地區(qū)農(nóng)村初中生的學(xué)習(xí)人類學(xué)研究”［CMA060256］；中央民族大學(xué)“985工程”（三期）子項(xiàng)目“跨文化心理學(xué)視角的民族教育創(chuàng)新研究”［MUC98507-0503］

常永才（1966-），男，四川簡陽人，中央民族大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。