鄧 飛

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

后烏托邦時代的教育承諾及其理論想象力

鄧 飛

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

教育理論對教育實(shí)在的解釋、辯護(hù)與疑問，不可能自明地直接切中教育實(shí)在，而是作為命題系統(tǒng)有其特殊的本體論承諾。對教育理論的完備性期望應(yīng)該讓渡于教育理論間的持續(xù)對話，并使教育理論作為一種社會批判理論保持其與教育實(shí)在的必要張力。作為社會批判理論的教育理論在其理論旨趣、前提假設(shè)和實(shí)現(xiàn)方式上都將表現(xiàn)為一種烏托邦主義，這要求教育理論必須有足夠的理論想象力，不斷地進(jìn)行自我反思和社會批判，以重建可欲與可能的教育和教育理論本身。

教育理論；后烏托邦；本體論承諾；理論想象力

雅斯貝爾斯曾說：“人不只是經(jīng)由生物遺傳，更主要是通過歷史的傳承而成其為人。人的教育重復(fù)出現(xiàn)在每一個人身上，……成為人的第二天性?！保?］在此意義上，范梅南將教育學(xué)科詩意地表述為：“教育學(xué)就是迷戀他人成長的學(xué)問?！保?］人是不斷生成的，自然遺傳、社會環(huán)境、個體自覺都不斷影響著人的生成方式和可能結(jié)果，教育在廣義上是人的具有根本性的生存方式之一，凡涉及人的心靈自由的領(lǐng)域都屬于教育討論的范圍，教育理論的理論生產(chǎn)力也表現(xiàn)在對其表述方式、本體承諾、發(fā)展動力等不斷的反思性重建活動中，并由此為教育及其理論的持續(xù)生長擴(kuò)展可能性邊界。

一、教育理論的表述及其本體論承諾

1.作為命題集合的教育理論

教育理論提出的解釋、辯護(hù)和疑問，從邏輯哲學(xué)的角度來看都可視為一組有自洽性的命題集合并在兩個維度展開，一方面通過考察理論中各個原子命題間的相容性來構(gòu)建更為自洽的理論體系，另一方面力圖通過建構(gòu)更有包容性和解釋力的理論體系來闡釋和規(guī)范當(dāng)下的教育實(shí)踐。前一個維度的命題嚴(yán)格說來從屬于形式邏輯，其自洽性和有效性并不依賴于經(jīng)驗(yàn)參與，只要概念、命題具有足夠的明晰性，則結(jié)果是先驗(yàn)的。而后一個維度涉及的則是經(jīng)驗(yàn)性命題，其結(jié)果對一切未來可能的教育經(jīng)驗(yàn)開放，是關(guān)于教育中的人與教育可及的世界的互動關(guān)系的解釋。對于教育理論的自我發(fā)展來說，后一維度的重要性遠(yuǎn)超過前一維度。

此一維度的教育理論與教育實(shí)在的關(guān)系也常用理論與實(shí)踐、規(guī)范與事實(shí)等等成對術(shù)語來指稱，而在慣常的語言邏輯中，隱含著對于教育實(shí)在自身存在自明性的設(shè)定：教育實(shí)在作為迫使教育理論不斷回答的永恒疑問，是一種事實(shí)和存在的自我呈現(xiàn)，其作為一種客觀實(shí)在不用自我辯護(hù)，也即教育實(shí)在具有自明性，但這種自明性前提本身就值得懷疑。

2.教育實(shí)在的非自明性與教育理論的本體論承諾

假如我們暫時放棄對實(shí)在的自明性前提，設(shè)想實(shí)在并非自明，而是給定的，即設(shè)想不是教育實(shí)在承諾了教育諸理論，而是教育理論承諾了教育實(shí)在，這將促使我們對教育本體的承諾問題進(jìn)行深一層次的討論。這種反向追問也是蒯因?qū)τ诶碚撆c實(shí)在的關(guān)系的處理方式，他將其表述為理論的本體論承諾問題，他認(rèn)為我們在理論表達(dá)中已然承諾了某種本體論的存在，即使討論的是一個現(xiàn)實(shí)中絕不可能存在的飛馬、金山這樣的東西，我們的理論也必須先將其作為一種假定的存在，“我們必須把所謂被假定的東西看作是在我們的變項(xiàng)所涉及的東西范圍之內(nèi)，才能確信有一個特殊的本體論的假設(shè)。”［3］存在被作為理論的一個約束變量，作為理論的必要預(yù)設(shè)而被承諾存在。之所以如此，是因?yàn)槔碚撟陨淼臉?gòu)建有其理論邏輯，即概念結(jié)構(gòu)的簡單性原則，這種概念結(jié)構(gòu)“本身是神話一樣”，但對于簡化理論的敘述來說“又是一個好的和有用的神話”［3］。接受一個本體論在原則上與接受一個科學(xué)理論是相似的，“我們所采取的是能夠把毫無秩序的零星片斷的原始經(jīng)驗(yàn)加以組合和安排的最簡單的概念結(jié)構(gòu)。一旦我們擇定了要容納最廣義的科學(xué)的全面的概念結(jié)構(gòu)，我們的本體論就決定了。”［3］教育理論本身正如一切理論一樣包含了對于教育實(shí)在的本體論承諾，教育實(shí)在在其現(xiàn)實(shí)性上的存在狀況并不是理論的核心，教育實(shí)在在理論中如何被設(shè)定和使用才成為理論展開的關(guān)鍵。

教育實(shí)在的自明性是教育理論普遍預(yù)設(shè)并隱含的教育本體承諾，這并非是說理論的產(chǎn)生可以是隨意的非歷史的，而是說明理論在選擇一種本體承諾之后，它才能夠展開其理論，否則理論自身將永遠(yuǎn)陷入無休止的前提反思和認(rèn)識論的無限循環(huán)之中。這樣的教育理論的本體論承諾可以在邏輯上表述為如下形式的承諾1：1）教育實(shí)在是自明的；2）教育理論可以切中其自明性；3）教育理論的完備性是可欲和可能的。

這3個小項(xiàng)共同構(gòu)成教育理論對自身與實(shí)在關(guān)系表述的基本邏輯話語，自明性的承諾將允諾一種可以完全切中其實(shí)在狀況的理論，這種理論將和實(shí)在保持完全的相容性，并且這一理論內(nèi)部的各個原子命題也必須是相容的，它將具備完全性、唯一性和自洽性3個特征，在邏輯上將產(chǎn)生一種看似具有完備性的理論。而事實(shí)上，實(shí)在并非僅僅意味著一種客觀實(shí)在，“只要人是主要生活于歷史和社會中的創(chuàng)造物，那么包圍他的‘存在’就永遠(yuǎn)不是‘存在本身’，而總是社會存在的具體的歷史形式。”［4］實(shí)在無法自我表達(dá)，必須經(jīng)由人的理解、解釋才得以呈現(xiàn)。實(shí)在必須經(jīng)由理論來揭示，甚至當(dāng)一種可能的理論未出現(xiàn)時，實(shí)在是隱匿的。同樣地，教育理論的自我建構(gòu)并非是依靠承諾1進(jìn)行的面對實(shí)在的自我反思性建構(gòu)，而是與其他關(guān)于實(shí)在的理論之間的對話，對話的前提則是必須承認(rèn)被承諾的教育實(shí)在是多樣的而非惟一的，承諾1可以在此意義上改寫為承諾2：1）教育實(shí)在是由理論承諾的而非自明的；2）被承諾的教育實(shí)在是復(fù)數(shù)的而非單數(shù)的；3）教育理論的發(fā)展在于理論的對話而非同教育實(shí)在的符合。

我們對于教育實(shí)在的指稱、解釋和批判，都必須借助已有的概念、范疇、命題這些理論化的產(chǎn)物來展開，教育實(shí)在與其說是被我們“發(fā)現(xiàn)”的，不如說是被教育的各種理論“發(fā)明”的。教育研究者往往注重教育理論的歷史感和現(xiàn)實(shí)感，但歷史感和現(xiàn)實(shí)感只是教育理論的過去和當(dāng)下，而更為重要的理論對話、激勵和不斷涌現(xiàn)則表明其未來性。當(dāng)下教育的復(fù)雜面相也只能通過理論的創(chuàng)造、沖突、反駁和辯護(hù)逐步揭開，因此承諾2所指向的其實(shí)就是教育理論的一種理論想象力。

二、教育理論的社會現(xiàn)實(shí)批判性及其烏托邦表述

1.教育理論的烏托邦性質(zhì)

教育理論的想象力建基于教育實(shí)在的現(xiàn)實(shí)存在，但是又疏離于現(xiàn)實(shí)存在本身，它指向一種對教育現(xiàn)實(shí)存在的不滿和抗?fàn)?，這種想象與現(xiàn)實(shí)之間的張力狀況的實(shí)質(zhì)則是一種烏托邦精神。曼海姆將其闡釋為：“一種思想狀況如果與它所處的現(xiàn)實(shí)狀況不一致，則這種思想狀況就是烏托邦。這種不一致常常在以下事實(shí)中很明顯：這種思想狀況在經(jīng)驗(yàn)上、思想上和實(shí)踐上都朝向于在實(shí)際環(huán)境中并不存在的目標(biāo)。”［4］在這種理解上，海伍德總結(jié)認(rèn)為：“烏托邦主義是一種通過建立理想或完美的模式來批判現(xiàn)存秩序的社會理論化風(fēng)格?！彼哂腥缦绿卣鳎骸暗谝?，它體現(xiàn)了對現(xiàn)狀的激進(jìn)和全面的否定，并從根本上把現(xiàn)存的社會和政治安排認(rèn)定為是有缺陷的、需要徹底變革的。第二，基于對人性的高度樂觀的假定，或?qū)?jīng)濟(jì)、社會和政治制度改善人類低劣動機(jī)和本能的能力的樂觀假定，烏托邦思想凸顯了人類自我發(fā)展的潛力。第三，烏托邦主義經(jīng)常超越公共領(lǐng)域和私人領(lǐng)域之間的分界線，它示意這樣才有完全或近乎完全的自我實(shí)現(xiàn)的可能性。一個替代現(xiàn)存社會的社會若要是理想的，它就必須為人們提供在私人領(lǐng)域與政治或公眾領(lǐng)域獲得全面解放的前景?！保?］拋開諸種具體烏托邦的外延差異，在其基本內(nèi)涵上，烏托邦呈現(xiàn)了一種思想狀況，表明了人們對于一切現(xiàn)實(shí)存在的持續(xù)批判精神。

這種烏托邦精神曾經(jīng)是教育理論的一個重要?dú)v史遺產(chǎn)，如果我們放棄承諾1那樣對于理論現(xiàn)實(shí)性、完備性的苛求，而從承諾2的理論想象力來看，柏拉圖理想國中對于完美教育的設(shè)想、夸美紐斯對教育的把一切事物教給人的全部藝術(shù)的定義、盧梭自然主義的方法、杜威將學(xué)校作為社會共同體搖籃的主張等等都是不折不扣的烏托邦，沒有任何人會真的將其看作一種可以完全現(xiàn)實(shí)化的教育主張，它們的存在意義在于持續(xù)不斷地展開對話，而非指出某種特定的實(shí)在狀況，因此在根本上也是一種具有烏托邦性質(zhì)的理論承諾。

2.教育理論與烏托邦的同構(gòu)性及其承諾

上述烏托邦的3個特征在本質(zhì)上與教育密切相關(guān)，在社會批判性、人性假定以及社會及個體解放3個層次，教育理論則都具備烏托邦的所有特征。

首先，教育在根本上是一種社會批判理論。如果不拘泥于具體教學(xué)的情境，而是從人類經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生與傳遞、互動與更新來定義教育，將教育不僅作為人類實(shí)踐的一個部類，而是看作人與世界關(guān)系的一種類型，那么教育的諸種理論都是對于現(xiàn)實(shí)社會存在的一種特殊理解和表達(dá)方式。馬爾庫塞認(rèn)為任何批判理論都包含的兩個共有前提，即在承認(rèn)人類生活是值得過的同時，也要證明在一個既定的社會中存在著種種改善人類生活的特殊可能性以及實(shí)現(xiàn)這些可能性的特殊方式和手段［6］。教育理論必須接受這兩個前提，我們必須承諾教育始終要作為一種改善社會的力量存在，否則教育的存在就沒有了價值基礎(chǔ)。因此只要教育仍然為自己的存在辯護(hù)，就不能不成為一種社會批判理論。

其次，教育理論必須有基礎(chǔ)性的假定，對于人性也不例外，教育理論雖然包含內(nèi)容各異的性善、性惡等假定，但在其結(jié)構(gòu)性上卻不能不假設(shè)人是可教的，這一基本假設(shè)——人是未完成的存在——正是教育的人性論基礎(chǔ)，是教育學(xué)不能放棄的基本前提，也是教育理論的基本承諾之一。雅斯貝爾斯認(rèn)為“人類并不是一個已經(jīng)不再發(fā)展的固定的族類，不像動物一樣是不可改變的，人類有著無限發(fā)展的可能性”［1］。從人類發(fā)展的路徑來說，人類發(fā)展的每一步都是具有教育意蘊(yùn)的。對抗人的當(dāng)下存在尤其是精神存在，構(gòu)想一種可能的未來存在狀態(tài)并付諸于行動，這種烏托邦行為本身就是教育的也只能是教育的。

最后，烏托邦試圖達(dá)到一種全面的解放，這使其不僅要構(gòu)想一種外在的自由，更要達(dá)成人的內(nèi)心自由。這種內(nèi)心自由與外在自由的關(guān)系可從啟蒙與革命的角度來闡釋，啟蒙與革命的差異就在于前者首先要求一種內(nèi)心的、靈魂的、私人世界的自由，后者首先尋求一種外在的、政治的、公共世界的自由。正如康德的經(jīng)典表述，“啟蒙就是人從他自己造成的未成年?duì)顟B(tài)中走出?！璖apereaude?。ㄒ矣谡J(rèn)識?。┮杏職馐褂米约旱闹裕∵@就是啟蒙的格言?！保?］在啟蒙與革命的協(xié)奏曲中，烏托邦不僅僅要求一種外在的政治解決方案，而且要求從人性上改變?nèi)吮旧?。這種經(jīng)由心靈自由達(dá)至全面自由的路線卻正是教育理想一直以來的顯著特點(diǎn)。

從烏托邦的3個特征來考察教育，都可以轉(zhuǎn)換為一種教育表述。若我們不限于對教育的狹窄定義，則不能不承認(rèn)烏托邦在其根本性上與教育的存在及其意義是同構(gòu)的。上述3個特征分別依次回答了教育可以希望什么、教育可以給予什么以及教育可以如何達(dá)成此希望。如果轉(zhuǎn)化為關(guān)于教育理論的存在合理性的承諾系統(tǒng)，則可以寫成如下的承諾3：1）教育理論是一種社會批判理論；2）人是可教的；3）經(jīng)由教育方能達(dá)成人的全面自由。

三、后烏托邦時代的教育使命及其理論想象力

在烏托邦思想的重新表述下，教育作為一種社會批判理論，必須因應(yīng)時代的變遷，不斷提出自己的教育烏托邦，其核心在于通過理論的想象力展開一種對于現(xiàn)實(shí)的理性批判，這種理性批判的實(shí)質(zhì)即是為教育提供可能性的擴(kuò)展，使教育不沉溺于現(xiàn)實(shí)的合理性中，而是為其尋找一種新的存在可能性。

在當(dāng)下的社會存在狀況中，烏托邦思想似乎漸趨消亡，由于現(xiàn)代人類生活、世界形式及任何技術(shù)、自然環(huán)境的轉(zhuǎn)變都是可能的，因此作為空想、幻想、無法實(shí)現(xiàn)的烏托邦概念被終結(jié)了，人類進(jìn)入了后烏托邦的時代，不再能用烏托邦去譴責(zé)任何一種社會—?dú)v史的可能性觀念和理論。但是作為一種思想傳統(tǒng)和批判方式，“烏托邦主義的長處就在于，它使得理論能夠超越現(xiàn)實(shí)并挑戰(zhàn)‘可能性的邊界’。建立‘具體’的烏托邦，是在現(xiàn)存環(huán)境中挖掘增長和發(fā)展?jié)摿Φ囊环N方式?！保?］教育所面臨的處境與人類所面臨的處境是同構(gòu)的，現(xiàn)代人所遭遇到的生存境況的改變也就為教育和教育理論的自覺提供了問題域?？疾鞎r代變遷導(dǎo)致的教育困境，也即考察教育承諾在這個時代的表現(xiàn)形式，是教育理論自我反思的基礎(chǔ)。承諾3所要防范的正是人的異化，如果說以前的時代的核心問題是人對物的控制和人對人的奴役，異化主要在于反抗人成為一種工具性存在，那么現(xiàn)代社會的狀況有所改變，不論我們稱之為消費(fèi)主義社會、后工業(yè)化社會或者技術(shù)壟斷的社會，現(xiàn)代人面臨的核心問題已經(jīng)嬗變?yōu)槲飳θ说那治g。過去我們恐懼的是人們由于缺乏身體的自由因而難以達(dá)到心智的自由，但是現(xiàn)在面臨的恰恰是縮短了工作時間及自動化后的另一種異化和奴役——在身體松綁下的心智奴役。這看起來像是一個悖論，卻是當(dāng)代生活的典型特征，“在當(dāng)今的日常生活中，人與之打交道的首先是物和機(jī)器世界，盡管在這個機(jī)器世界中也有人的存在，與此相反，人與之打交道的不再是人的世界，盡管在人的世界里也有物和機(jī)器的存在?！保?］同樣地，教育越來越多地被看作一種消費(fèi)行為，教育的存在不再是一種對于心靈不自由的反抗，而更像是一種商品采購，教育理論沉溺在對于教育實(shí)踐的細(xì)微改善，卻沒有反思這種改善的價值歸屬。這種狀況下的教育承諾將蛻變?yōu)槌兄Z4：1）社會可以達(dá)成一切可能性；2）人需要選擇，而非自由；3）教育是一種次級的選擇（被選擇的選擇，而非對選擇的選擇）。

這無疑是一種教育的自我消解，因?yàn)檫x擇之可能和有意義，在于選擇背后的價值性，當(dāng)價值坐標(biāo)隱匿于無窮的選擇背后時，選擇不意味著自由，而是一種負(fù)擔(dān)。在極端意義上，這種自我消解是現(xiàn)代社會邏輯的必然產(chǎn)物，安德斯曾將此看作是“大眾作為與大眾對立的堡壘”，他們通過集體的無意識的欲望表達(dá)和自我審查，使得“大眾自己成為一種對抗自己的力量”［8］。教育可以看作是大眾的自我教化，但如果大眾已經(jīng)變成了大眾的對立面，教育只能變成一種大眾的自我規(guī)訓(xùn)和無意義狂歡。在無數(shù)選擇之下，“自由選擇主人并沒有使主人和奴隸歸于消失”［6］，人并沒有擺脫被物所奴役的命運(yùn)。在馬爾庫塞看來，這大多是對虛假需要的滿足，“滿足這種需要或許會使個人感到十分高興，但如果這樣的幸福會妨礙（他自己和旁人）認(rèn)識整個社會的病態(tài)并把握醫(yī)治弊病的時機(jī)這一才能的發(fā)展的話，它就不是必須維護(hù)和保障的?！保?］教育理論往往怯于批判種種虛假的需要，似乎自然而然地接受了承諾4，以為需要本身就是人的自由，滿足了需要就是滿足了對自由的渴望，人的自我解放反而成為遙不可及的烏托邦。教育理論如果僅僅止步于對教育實(shí)在的順從和教育實(shí)踐的技術(shù)性評斷，那么這樣的教育理論只能在貧乏的想象力和無窮的虛假需要之間徘徊，最終失去理論的烏托邦精神。

教育的烏托邦精神所要強(qiáng)調(diào)的，正是教育理論面對不斷變遷的教育實(shí)在所要保持的批判立場。教育理論的核心不是發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律或者對教育實(shí)在進(jìn)行科學(xué)描述，而是持續(xù)不斷的教育批判來拓展教育理論的邊界。教育理論的想象力之所以重要，正因?yàn)槔碚撚衅渥约旱倪壿嫼桶l(fā)展軌跡，不存在理論與實(shí)在的直接對話，而只存在理論之間的不斷對話、反駁、辯護(hù)和更新，因此一種復(fù)述形態(tài)的多樣化表述的理論集合才是教育實(shí)在不斷發(fā)展的思想之源。教育的烏托邦不寄希望于烏托邦的實(shí)現(xiàn)，而是寄希望于一種思想的無限拓展，這種無限性是真正打破教育實(shí)在有限邊界的力量所系。這需要教育不斷去批判教育實(shí)在的種種弊端，繼承承諾2和承諾3，拒斥承諾1和承諾4，在此基礎(chǔ)上不斷消解和重構(gòu)教育的烏托邦。它要反思和回答的不是理論的有效性與現(xiàn)實(shí)性，而是理論的批判性與想象力，這一教育理論傳統(tǒng)在現(xiàn)代社會背景下應(yīng)當(dāng)?shù)玫交貧w與延續(xù)。教育理論只有保持這種自我反思和社會批判，教育和教育理論本身才是可欲與可能的。

［1］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

［2］范梅南.教學(xué)機(jī)智［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001.

［3］蒯 因.從邏輯的觀點(diǎn)看［M］.上海：上海譯文出版社，1987.

［4］曼海姆.意識形態(tài)與烏托邦［M］.北京：商務(wù)出版社，2000.

［5］海伍德.政治學(xué)核心概念［M］.天津：天津人民出版社，2008.

［6］馬爾庫塞.單向度的人［M］.上海：上海譯文出版社，2006.

［7］康 德.康德書信百封［M］.上海：上海人民出版社，1992.

［8］安德斯.過時的人（第二卷）［M］.上海：上海譯文出版社，2010.

The Educational Commitments and Imaginations of Theory in the Age of Post-Utopia

DENG Fei
（College of Education，Shaanxi Normal University，xi'an，Shanxi 710062，China）

The explanation，defense and doubt of educational theories for educational reality are impossible to get the point self-evidently and have special ontological commitments as propositional systems.The completeness expectation should be guaranteed in continual dialogues between educational theories and makes educational theories keep necessary tension with educational reality as a kind of social critical theory.Its theoretical taste，premise hypothesis and implementation will appear as a Utopianism and require sufficient theoretical imaginations in constantly self-reflection and social criticism to rebuilt desirable and possible educational theories.

educational theory；post-Utopia；ontological commitment；theoretical imagination

G640

A

1671-6124（2012）03-0100-04

2012-04-14

鄧 飛（1983-），男，陜西漢中人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生。