高秀川

(連云港高等師范?？茖W校初等教育系,江蘇連云港222002)

現代文學教學的后現代癥候分析①

高秀川

(連云港高等師范專科學校初等教育系,江蘇連云港222002)

后現代語境下現代文學教學面臨著文學啟蒙的失落、現代性敘事危機和文學接受消費化的挑戰(zhàn)的同時,也有著師生主體間性逐步確立和文學多維度解讀的機遇。面對這些文學教學中的后現代癥候,可從建構體驗擴散型教學模式和整合以文本為中心的多媒介教學手段等方法加以應對。

現代文學;教學;后現代;癥候

圍繞后現代這一論題的種種爭論業(yè)已持續(xù)多年,不管是否有過定論,把后現代理解為一種社會變化的概念逐漸得到更多的認同。詹明信在其論著《晚期資本主義的文化邏輯》對后現代主義有過這樣的表述:“并不只是用來描述一種特定風格的另一個話語,至少在我的用法里,它也是一個時期的概念,其作用是把文化上新的形式特點的出現,聯系到一種新型的社會生活和新的經濟秩序的出現——即往往委婉地稱謂的現代化、后工業(yè)或消費社會、媒體或大觀(spectacle)社會,或跨國資本主義?！盵1](P399)這種采用歷史分期主導性概念在全球范圍內有著巨大的影響。在中國,后現代主義浪潮所引起的波動同樣成為不能忽視的文化現象。上世紀80年代以降,中國社會物質文化得到了長足的發(fā)展,各個層面的開放度也日益提高,后現代癥候日益明顯,這是一個多元價值觀念不斷解構意識形態(tài)邏各斯的文化碎裂階段,也是一個被巨大的資本場域所不斷吸附的生存空間。值得注意的是,后現代語境下的文化特征具有多向度的價值判斷,遠不是人們所認為的社會價值層面的全面沉淪,其面臨著文化的割裂、價值體系的解構、深層意義消失等否定向度上的后現代情狀的同時,又有著建設向度上的種種可能性。

從高等教育的范圍看,新一代的大學生已經不再是承繼文化傳統的被啟蒙者,而是作為深受晚期資本文化影響的社會因子展現出完全不同的精神風貌,他們更多地處在一個深層資本左右的話語體系中,表現出媒體化、割裂化、平面化等主體性淪落的后現代特征。而作為旨在培養(yǎng)大學生人文情懷的現代文學課程教學對此種情形的關注遠遠不夠,往往導致了現代文學教學中交流和互動的障礙和困境。因此,厘清現代文學教學后現代癥候下的挑戰(zhàn)與機遇,審視傳統教學模式的種種不足,重構后現代語境下的現代文學教學的理念、方法和策略則成為當務之急。

一、中國現代文學教學在后現代語境下的挑戰(zhàn)

五四以降中國現代文學的發(fā)展受西方民主科學思想的影響,立足現代性訴求,崇尚人道主義、個性自由和理性觀念。大部分現代文學作品更是著眼于國民性的改造,不斷地挖掘人性光芒,凸顯民族精神。而這些經典作品在后現代語境下卻遭遇了傳統文化逐漸被瓦解的尷尬,經由作品所營構的道德訴求和美學理念亦面臨著價值領域內的主體、深度和意義迷失的挑戰(zhàn)。后現代背景下的大學生思想觀念日趨多元,對現代文學作品的評判所表現出的已經不再是過往的闡釋和接受,而是更多角度的審視和質疑。而我們在肯定這種價值重估是時代發(fā)展、思想進步的同時,也應該看到現代文學的沒落和曾經一度作為思想啟蒙者的文學大師們的集體退隱。譬如魯迅已然不是傳統意義上的魯迅,也不再是舊時代孤獨的吶喊者,讀者在后現代背景下更多地認同其質疑的風范和解構氣質,而對其作品中所階級意識不以為然。不僅僅是魯迅作為盜火者普羅米修斯形象的祛魅已經是不爭的事實,郭沫若、老舍、巴金、曹禺、沈從文、丁玲等現代名家也在后現代語境下步入也面臨著諸多層面的價值解構。諸種情形,對現代文學教學而言,構成了極大的挑戰(zhàn)。傳統教學中的作家論是建立在現代性的基礎之上,而后現代語境下的大學生對此卻充滿質疑。應該說,現代文學的傳播與接受在偶像的黃昏中進入觀念的迷局,因此師生如何在后現代語境面對啟蒙者形象的沒落,獲得最大的價值認同,這將是現代文學教學亟待解決的問題。

另外,社會話語體系已經從統一性的宏大敘事向差異性的個體宏大敘事演進。前者是現代性的普遍主體的的宏大敘事,后者則是資本個體的宏大敘事。在這種變遷演進中,傳統現代文學敘事在后現代語境下出現了前所未有的危機,其表征是現代文學作品所秉持的價值觀念與時下文化思潮的抵牾,而其本質卻是兩種語境的潛在矛盾,兩種不同文化驅動力的角逐。體現在文學課堂教學中,即是文本與審美的疏離、意義和價值的割裂、教與學的脫節(jié)。中國現代文學在現代性的語境中萌生與發(fā)展,一直有著思想啟蒙的使命感和宣講國族觀念、理性人文的責任意識。當年魯迅、郭沫若的棄醫(yī)從文,還有聞一多等人從其他專業(yè)投身文學事業(yè),無不有著啟發(fā)民智,喚醒普羅的愿望,因此這些文學先賢們的作品在那個時代充滿著對世俗生活關注的熱情和價值觀念重構的沖動,掀起了難以估量的歷史上的意識形態(tài)波動。然而在語境差異嚴重擴大化的今天,文學敘事所構建的藝術空間已成為學生不能理解的陌生彼岸,無論是宏大敘事的核心理念,還是敘事機制都很難得到價值認同的回應,甚至在敘事的語言層面,現代文學也與時下語境產生疏離,傳統的文學教學遭遇了前所未有的現代性敘事危機。

不僅如此,后現代主義雖然是對傳統觀念進行解構和瓦解的利器,“它在消解一切的同時也消解了文化價值建構的基礎與可能性,他的極端相對主義的確隱藏著虛無主義的因子,甚至發(fā)展為無原則的寬容、滑頭、玩世、玩人生,更不用說玩文學、玩文化。”[2](P179)的確,解構了權威和偶像的青年一代,沒有了關于普遍真理的理性權威,很容易就陷入主體性喪失的泥淖,最終導致青年價值觀的虛無化。此種情勢之下,文學作為關注人性主體的藝術形式則逐漸淪落為資本市場的文化消費品,而多年以來所層積下來的精神遺產亦將在后現代主義的戲謔性把玩中消弭最核心的價值。這種背景下的文學解讀往往有著消費社會的特征。例如魯迅筆下的阿Q不再是國民性的深刻體現者,而曹七巧也不是一個被金錢扭曲人性的舊時代犧牲品;同樣《白毛女》中的喜兒再也不是抗爭強權,爭取自由的藝術典型,而變成一個不諳世故,不能隨行就市的思想保守者——這些人物形象最終在后現代語境的解讀下變成了荒謬可笑的能指,當然也就談不上對其進行深入藝術把握。事實上,現代文學作品所塑造的人物形象在后現代社會淪為消費性的玩偶的情形并不鮮見,這也是當下現代文學教學所面臨的又一挑戰(zhàn)。

二、后現代語境下文學教學的拓展機遇

后現代主義仍有建設性的向度,此種向度上,宏大的、空洞的、非人的種種工具理性的價值體系被瓦解,多元的、差異化的、創(chuàng)新性的新體系得以建構起來。而現代理性的合理成分也在不斷制約著后現代主義由中心消失、意義消失的平面狀態(tài)滑向虛無主義的深淵。在現代與后現代不斷對峙和消解的張力結構下,現代文學的內涵亦將獲得拓展的機會,催生現代文學接受的新變,更為重要的是,這種語境也會提供一個反觀現代文學傳統教學模式的契機。灌輸式的教學模式,在后現代語境下的課堂。已然涉及了話語權力的濫用,有悖于新形勢下的教學理念?！白鳛橐环N教育實踐,學生需要一種義務和權力的語言,需要一種培育理性批判能力的語言,不濫用權力和統治關系,揭示和擴展人類潛能的空想范圍,從而處理這些問題?！盵3](P110)此既肯定了學生和教師相對平等的主體定位,也強調了教學活動中教師和學生的相同的判斷權力。作為教學活動的雙方,教師和學生是交互性主體,因為知識傳播的活動從而具有了各自的主體定位,因此沒有了有效地傳播行為,這種交互性的主體存在亦將瓦解——這與拉康提出的反擊現代性的著名理論,亦即主體間性的問題不謀而合。他認為主體是由其自身存在結構中的“他性”界定的,把自我看作和其他主體的共在。如果比較現代性色彩的個人主義和后現代的多元價值觀的區(qū)別,就能夠分辨出,前者著眼于個體,強調的是主體性;后者則強調個體之間的關系,認同主體間性和主體間的平等交流。這一思想在現代文學教學中有著重要的借鑒意義。在后現代語境之下,以作家作品作為媒介,達成教師和學生平等的交流互動,構建平等的教育教學模式,后現代語境之下文學教學主體間性的凸顯,是現代文學教學走向更新境界的新機遇。

傳統教學活動中,由于學生主體沒有得到充分重視,其個性化的藝術判斷也往往被忽視。文學作品解讀的意識形態(tài)意味較濃厚外,過度闡釋和單向度的闡釋的情形也比比皆是,可以說,文學接受過程并未回歸藝術教育本體,文學作品所蘊含的豐富的可能性未能得到充分挖掘,這當然也是人文資源的極大浪費。例如,同樣是對魯迅筆下的阿Q這一人物形象的解讀,傳統教學中更多地強調其在社會層級中的受壓迫地位和作為不覺悟的流氓無產者所體現的國民劣根性。而后現代語境下,學生對傳統教學中這種單一價值觀的灌輸往往很難接受。他們更傾向于以個性化的立場去把握這一人物形象,更多地從個體生存的角度去理解這一人物的外在行為和內在靈魂。用這樣的觀念去審視《阿Q正傳》,阿Q因此也具有了更為豐富的可能性:除了是一個不覺醒的農民之外,亦有可能是不能自主的身體和精神的雙重流亡者,更有可能是有著脆弱而荒謬的抗爭意識的抗爭者。此處,阿Q的藝術形象分析無疑有了更深廣的內涵意蘊。“如果現代主義將‘思想’視為‘是’什么的隱含表現,后現代主義則將其視為一個及物動詞:‘可能是’什么?！盵4](P232)換句話說,傳統教學中對文學作品解讀強調價值判斷的正確性,而當下教學中則要側重強調價值判斷的可能性。事實上,在師生主體間性問題不斷被凸顯和重視的情形下,文學作品的多維度解讀究竟是障礙還是機遇一直困擾著教學主體——而從藝術本體的角度而言,無疑應該對這種傾向作出積極的肯定?！昂蟋F代主義建設向度上另一個表征是對多元思維的鼓勵”[5](P6)也就是說,在對文學作品的解讀中,無關是非判斷,更多彰顯了文本體驗的個體性和多元性,這正是文學所以為文學的最本質體現。這種多維度的解讀無疑拓展了現代文學的闡釋空間,使現代文學的蘊含更加豐富。

三、后現代語境下現代文學教學的策略

如前所述,當下社會呈現出的快節(jié)奏、媒體化、表面化等后現代癥候,對現代文學教學形成了極大的挑戰(zhàn),亦即傳統意義上的接受主體除了在價值觀念的上與教學內容有沖突外,在接受狀態(tài)層面上亦有很大障礙,體現在現代文學課堂教學當中,即是學生失去閱讀文本的興趣和耐心,純粹停留在淺層次的被動感知層面。因此,作為文學教育的主導者,如何改變傳統的教育理念,引導學生深入文本,進行情感和審美體驗成了現代文學教學的關鍵,這也是在傳統教學中經常被忽視的問題。引導情感體驗的方法很多,就現代文學教學而言,創(chuàng)設與能與學生情感達成共鳴的課堂情境,激發(fā)學生主體意識,打通文本與當下生活體驗的時間空間障礙是極其重要的一環(huán)。只有在這種狀態(tài)下,學生才能真正進入文本獲致情感體驗,藉此對審美層面的體驗亦能有所達成?！啊膶W教育’作為一種知識生產途徑,或直接或間接地影響了一個時代的文學走向。教育理念變了,知識體系不能不變;知識體系變了,文學圖景也不能依然故我?！盵6](P102)這就在諸多方面對教師提出了要求,即是不僅要更新教育理念和知識體系,更為重要的是對于文學圖景的勾勒亦應與時俱進,使其能夠與當下生活形成價值觀念的呼應。譬如在講授張愛玲這一作家時,可從《金鎖記》入手,拈出與時下拜金主義暗合的金錢桎梏與人性扭曲的主題,引發(fā)師生之間的討論,以此為契機進入文本的閱讀和體驗。一旦學生在文本中能夠獲得完滿的情感體驗和審美體驗,其在文學接受方面的興趣會逐漸濃厚,從而形成發(fā)散性效果,以點帶面地引導學生對現代文學課程產生興趣。因此,在后現代語境的挑戰(zhàn)和機遇并存的情況之下,現代文學教學的核心策略即是構建體驗擴散型的教學模式,達成從感性感知到理性分析的教學效果。

另外,后現代社會是一個日新月異的新媒介時代,電視、電影、網絡、手機等傳媒工具糾合在一起成為新的文化支配力量。從消極方面來說,多種媒介的輪番轟炸培育了永不饜足的信息需求心理,消弭了對知識的渴求激情,同時也會導致文學文本的扭曲和異化,而文學教學如何在后現代癥候中找到新生之路,如何在充滿破碎感、割裂感和平面感的塑造出時代人文景觀將是巨大的挑戰(zhàn);而從積極方面來看,現代文學課堂教學亦有著更新教學手段、利用新媒體技術進行情境教學的契機。所以,在課堂教學中如何以文本為核心,綜合各種媒介手段,凸顯語言魅力、營造文學情境、加強審美體驗,構建文學本體性的教學機制則成為首要任務?，F代文學的教學實質上即是據文學文本的語言建構想象的空間,其中涉及的心理機制、情感愉悅往往是其他媒介手段所不能企及的,因此,文學仍然擁有深層審美的優(yōu)勢。譬如在《駱駝祥子》的教學中,可以通過多媒體課件直觀展示作家相關資料,也可以通過音頻、視頻展示二三十年代老北京的世態(tài)人情,至于組織賞析電影《駱駝祥子》更是許多教師在課堂上常用的手段,這些可以使學生對與該文本相關的情況有較為深入的把握,由此對祥子的所思所想、所作所為有更深的體驗。即便如此,多媒介教學手段仍然有著較大的局限性,僅僅是介入文本解讀的前奏,決不能取代文本解讀的教學?？导{認為:“在電影中,視覺形象的即刻性和直接性本身對構建活動的注意力可能是一種分散?！盵7](P189)不僅如此,其他多媒體手段也會或多或少沖淡深層審美的需求。因此,多媒介教學手段的運用應該把握住適時、適度、適當的原則,文學教學更重要的仍然是著眼于文本的自我構建。當然作為文學教學課外輔助的手段,多媒介手段亦能發(fā)揮其較大的作用,譬如在網絡論壇上開辟作家作品的討論,在即時交流工具上進行一對一的交流?？偠灾?多媒介教學手段的整合是圍繞文本解讀這一中心的,惟其如此,文學教學才不至于在信息技術時代迷失自我。

“如果我們只知道一味地去從事反后現代主義的事業(yè),那么無論這項事業(yè)有多大的價值,我們都會失去同當前這個時代所擁有的、影響人和公眾生活的一組最強大的解放能量的聯系?！盵5](P149)現代性是人類不能舍棄的立足之地,而后現代主義則是全球資本內在的文化邏輯,它對于當下生活的滲透和沖擊同樣不能忽視。也許在某一個相對層面,這兩者之間能夠達成一種生態(tài)的平衡。作為高校人文教育課程,現當代文學延續(xù)了古代文學的傳統,以更為貼近現代生活的作品給予學生情感教育和審美教育,除了提高其藝術素養(yǎng)之外,在其人文精神和個性品格方面的影響也是巨大的。因此在后現代語境下的現當代文學教學應該更應該轉變觀念,著眼現代大學生的時代特征,在當下生活場景和文本分析實踐中找到鮮活生動的聯系,構建嶄新的教育理念和教學策略,始終保持不斷揚棄的姿態(tài),以形成對價值迷失的制衡。

[1]詹明信.晚期資本主義的文化邏輯[M].張旭東,編.北京:生活·讀書·新知三聯書店,1997.

[2]陳曉明.后現代主義[M].鄭州:河南大學出版社,2003.

[3]亨利·A·吉羅克斯.跨越邊界:文化工作者與教育政治學[M].劉惠珍,張弛,黃宇紅,等譯.上海:華東師范大學出版社,2002.

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[7]史蒂文·康納.后現代主義文化:當代理論導引[M].嚴忠志,譯.北京:商務印書館,2002.

Postmodern Symptom Analysis of the Modern Literature Teaching

G AO Xiu-chuan
(Primary Education Department,Lianyungang Junior Teachers College,Lianyungang 222002,China)

Modern literature teaching in the Postmodern Context facing the lossof literary enlightenment,Modern narrative crisis and Consumption of literary reading.At the same time,it has the establishment of intersubjectivity and literary point of view interpretation opportunities.Faced with Post-modern symptom in the literature teaching,we can constructed experience diffusion teaching models and integration of text-centric multi-media teaching means to deal with it.

modern literature;teaching;postmodern;symptom

G642

A

1007-9882(2012)04-0149-03

2012-05-20

高秀川(1973-),男,江蘇東海人,文學碩士,連云港師范高等?？茖W校初等教育系講師,主要從事當代小說研究。

[責任編輯:田麗華]