《體育教學》編輯部

賴天德（北京體育大學教授）

新一輪基礎(chǔ)教育體育課程改革，高度重視“學習評價”的改革，其改革力度之大是前所未有的。體育學習評價既是“促進學生達成學習目標的重要手段”，也是幫助學生學會學習，提高學習能力的重要手段。新的學習評價理念倡導評價內(nèi)容、評價主體、評價標準與評價方法的多元化。多元評價理念有其先進性，有利于“多方面收集評價信息，準確反映學生的學習情況，充分發(fā)揮評價的診斷、反饋、激勵與發(fā)展功能”。但在教學實踐中，許多教師對“多元”感到難以把握，落實起來比較困難。我覺得這里有幾個問題需要進一步明確。

一是，要明確體育學習評價的結(jié)構(gòu)

我認為體育學習評價主要是由平時的課堂學習評價與學期、學年結(jié)束時的學習成績評定構(gòu)成的。兩者雖然密切相關(guān)，但畢竟是在不同的教學階段進行的，其評價的直接目的、內(nèi)容、主體、方法與形式并不完全一樣，而現(xiàn)在卻都混為一談了，因而使人感到難以把握。課堂學習評價與體育學習成績評定雖都涵蓋在學習評價這一概念之中，但都有其各自的不同特點，是不能完全等同的。

二是，不同學習階段的評價有不同的重點

多元評價必須要有重點，但其重點是隨著教學實踐的發(fā)展而變化的。學習評價是為實現(xiàn)教與學的目標服務的。在不同的教學階段中，教師要完成不同的教學任務，學生要達成不同的學習目標。因此，不同的教學階段學習評價的目的、內(nèi)容、方法與形式的重點都將發(fā)生一定的變化。

（一）單元教學開始階段的學習評價

課程標準要求我們，在體育教學中要關(guān)注學生的個體差異與不同需求，確保每一個學生受益。因此，每當一個單元教學開始時，教師就要對學生的體能素質(zhì)、技能基礎(chǔ)、學習態(tài)度等作出客觀的評價。換句話說，就是要對學生學習的起始狀態(tài)作出判斷。這一階段的評價應當以教師評價為主，包括測試與調(diào)查。教師對學生學習起始階段情況作出的評價，一方面為是為單元教學提供依據(jù)；另一方面是為幫助學生了解自己在單元學習中的有利條件與不利因素，制定符合自己特點的學習策略。

（二）單元教學基本階段的學習評價

在單元教學的基本階段中，學生的主要學習目標是，逐步掌握體育與健康的知識、技能和方法，發(fā)展身體，并從中提高心理素質(zhì)與社會適應能力。由于這一階段學生的學習，處于由不知到知和由不會到會的逐步發(fā)展與提高的動態(tài)過程之中，因此，這一階段的評價，應以及時向?qū)W生反饋學習信息，幫助學生了解自己學習的進步情況及存在問題，修正自己的學習策略，明確努力方向為主要目的。所以，這一階段就應該根據(jù)學生學習與掌握體育知識技能的規(guī)律和特點來進行評價。例如，在學習技術(shù)動作初期，評價的重點就要放在初略掌握技術(shù)動作上，中期的評價重點放在技術(shù)動作的改進與提高上，而到后期的評價，重點就要轉(zhuǎn)移到技術(shù)動作的運用上。評價應以過程性評價與激勵性評價為主，以學生自評與互評為主，更多地關(guān)注學生的優(yōu)點和進步、情意表現(xiàn)與努力程度，以表揚為主，以利于增強學生的學習信心，激發(fā)學生的學習興趣，并通過評價來幫助學生學會學習。

（三）單元教學結(jié)束階段的學習評價

單元教學結(jié)束階段的學習評價，實際上就是對學生的（技能）學習成績進行評定。既然是（技能）學習成績的評定，就必須對學生達成（技能）學習目標的情況作出診斷，客觀、全面地反映學生體育學習的成績。對此，我的認識是：

1． 學習成績應是學生學習結(jié)果的反映。教學結(jié)束階段對學生學習成績的評定，就應該對學生“學得怎樣”作出判定，所以，應以終結(jié)評價為主，以過程評價為輔。學生在學習過程中的努力程度和進步幅度，應予以關(guān)注，可參與學習成績的綜合評定，但權(quán)重不宜過大。否則，學習成績就會失去其客觀性。

2．“體能、知識與技能、學習態(tài)度、情意表現(xiàn)與合作精神”都屬于評定學生學習成績的內(nèi)容，但這四項內(nèi)容也應當有重點。我認為，學習與掌握體育與健康的知識、技能和增進學生的身體健康，是體育課程教學的核心目標，在教學中所占時間最多，學生為此付出的努力最大，因此，在教學結(jié)束時，對學生學習成績的評定，應以運動技能的掌握與身體素質(zhì)的提高為主。

3．評定學習成績的主體，應以教師為主，以學生自評與互評為輔。因為教師對學生的學習情況最了解，評價的手段最有效（如現(xiàn)場測試等），并具有豐富的評價經(jīng)驗，因此，對學生的運動技能與身體素質(zhì)的評定，應以教師為主。中小學生由于受到知識經(jīng)驗、情感態(tài)度、人際關(guān)系等諸多因素的影響，其自我評價與相互評價帶有一定的局限性與感情色彩。但對學習態(tài)度、情意表現(xiàn)與合作精神，學生自我了解與相互了解較深，因此，可以學生自評與互評為主，這有利于加強學生的自我教育與相互教育。學生對運動技能與身體素質(zhì)的自我評價與相互評價，可供教師評定學生學習成績時參考，但不能作為主要依據(jù)。

4．評定學生的學習成績，可根據(jù)不同的內(nèi)容采用不同的方法。對學生運動技能和身體素質(zhì)的評價，可以量性評價與等級評價為主；而學生的學習態(tài)度、情意表現(xiàn)與合作精神是很難進行量性評價的，可以質(zhì)性評價為主，采用評語的方式進行表述較好。兩者最好不要混在起打分，否則，容易模糊學生今后學習的努力方向。但，要求教師對學生一一寫出評語，確實存在實際困難，我認為可以學習小組評定為主，但仍需經(jīng)教師審閱簽名。

三是，學習評價要為學生反饋真實的信息

課程標準要求，學習評價要“多方面收集評價信息，準確反映學生的學習情況”。有些教師對激勵性評價存在一定的誤解，以為在課堂教學中對學生的學習評價，只能說優(yōu)點不能說缺點，只能表揚不能批評，于是乎“你真捧”“你真聰明”“你做得真好”“你是最出色的”等等，空洞無物的所謂“無劣評價”口號充斥課堂，事實上學生做得并沒有那么好，往往存在明顯的不足與動作錯誤。這種所謂激勵性的“無劣評價”，有很大的負作用：

1． 給學生提供的是虛假的學習信息，學生無法全面了解自己真實的學習情況，甚至把錯誤動作當成正確動作繼續(xù)練習，而且還易波及全體。

2．對一些有自知之明的學生，明知自己的動作做得并不太好，而得到“你做得真捧”的評價，反而可能誤會老師是在諷刺自己。

3．容易滋長一些學生的虛榮心。這種言過其實的表揚聽多了，一旦遇到難度稍高，自己感到?jīng)]有把握完成的動作，就有可能借故回僻不做。

四是，學習評價要全面關(guān)注學生的個體差異

我們之所以要關(guān)注學生的個體差異，就是要尊重學生在學習中的主體地位，因材施教，使每一個學生都能在自己原有的基礎(chǔ)上學有所獲，達到課程目標的基本要求。在這個問題上，我們在課程教學過程中已有了較好的體現(xiàn)，能夠根據(jù)不同水平的學生確定不同的學習目標與練習難度，采用不同的教學方法與評價標準。但在評定學生體育學習成績時，有些教師往往不能正視學習結(jié)果（必然存在個體差異這一客觀事實），總希望人人都能拿到好成績，因而自覺不自覺地人為拉平或縮小學生之間的成績差異，似乎覺得這樣才能發(fā)揮評價的激勵功能，才能調(diào)動大家的學習積極性。其實不然，人為地拉平或縮小學生學習成績的差異，對體育學習好的學生是一種打擊，對體育學習差的學生是一種縱容，無助于激勵他們的學習積極性。

學生獲得不好的學習成績，可能有很多原因，既可能有身體條件的問題，也可能有學習態(tài)度的問題，但終歸是自己學習結(jié)果的反映，成績不好是對自己學習的一種警示，可使自己真實地了解自身的不足，從而激勵其要更加努力學習，更加刻苦鍛煉，以求更大地發(fā)展。人為地拉平或縮小學生學習成績地差異，同樣也是一種無視學生個體差異的反映，是不可取的。

毛振明（北京師范大學體育與運動學院院長）

評價的問題在體育課程教學改革之中，在體育課程教學研究之中可能有幾個“之最”：一是最“虛”，是當前關(guān)于體育課程教學評價的切實研究成果最少，需要用的時候會發(fā)現(xiàn)最沒有理論和方法的就是評價，評價是讓體育教師最感摸不著、抓不實的問題，當然也是課程標準中寫得最虛的部分；二是最“亂”，此次課程改革關(guān)于評價的概念可謂層出不窮，除了過程評價、結(jié)果評價、自我評價、相互評價、質(zhì)性評價、激勵評價、甄別評價、無劣評價等等都沒有說清楚的評價概念外，還有“成長記錄袋”等讓人摸不著頭腦的實踐；三是“最改革”但又最舉步維艱，此次體育新課改的指向好像都向評價的方向集中，《體育教學大綱》變成《體育課程標準》，其中的“教學內(nèi)容”也變成了看不懂說不清的“內(nèi)容標準”，就連“內(nèi)容標準”中具體條目也變成了“學生應該達到”，這一切變化似乎要傳達一個信號，就是此次課改要徹底將教學過程變成一個“達成標準”的體系，要完成一個可以處處事事進行評價的目標系統(tǒng)，無疑這個初衷是對的、是好的，也是很勇敢的想法，但實際上卻遠遠沒有達到這個效果，甚至是背道而馳了。因為過去的體育成績考核反倒幾近銷聲匿跡了，學生的基本學力評價是弱化了。因此，體育評價的問題無論在體育課改中，還是在體育課程教學研究中都是一個很大的難題。

那么體育課程教學評價的困境在哪里呢？我認為：

第一是體育成績不好評價。體育的起點和其他學科相比，不清楚，其他學科是從學習知識開始，知曉性的知識起點學生基本一致，與天生能力關(guān)系也沒有體育那么明顯，只要學生發(fā)育正常，“1+1=2”是都能理解的。但體育的起點就不這么明確了，體育是用技能體能來體現(xiàn)學習成績的，而技能體能都與先天因素有關(guān)，比如胳膊粗細、身體高矮、肌肉質(zhì)量、運動感覺等，因此有學生不練跑得也快，有的刻苦練也跑不過別人，這就是起點不清楚。

第二個是學習的終點不清。其他的學科是以高考大綱為終點的，它的內(nèi)容和難度是回推的，回推到每個年級的終點都很清楚。其他的學科與其他國家進行比較很清晰，比如馬來西亞的六年級數(shù)學只相當于中國的四年級，這是因為中國的高考終點要比馬來西亞高的緣故。而其中的原因是由于中國人多、應試競爭激烈推動的“水漲船高”，所以我們老說文化學科的“繁、難”不是哪個教育部長和教材專家想“繁、難”，而是這個“高考終點”的客觀推手推上去。但是也正是由于這個“客觀推手”，使得這些學科的“學業(yè)評價”很清晰。而我們的體育則不行，籃球、足球的終點是什么，是學習了八大技術(shù)，還是能參加社區(qū)的比賽，技術(shù)學成什么樣，比賽是什么水平，我們都缺乏描述。

第三是體育的其他功能更難評價。與培養(yǎng)人的意志品質(zhì)、組織性、紀律性、競爭意識、合作精神、心理健康促進和社會化相比，體育中的運動技術(shù)和體能評價還算是比較容易的。體育道德、心理素質(zhì)以及社會行為的評價就更是虛得不能再虛了，評價基本停留在抽象的口號和空洞的概念里。過去的綜合評價試圖解決這個問題，但也進展不大，此次課程改革也是雄心勃勃，但至今也未見評價方法的突破。

如果還有第四個的話，就是體育課程評價的多方向。我們在評價時，不但要考慮客觀準確，還要考慮“因材施評”照顧個體差異，還要考慮不要傷害身體很差甚至有殘疾的學生，還要考慮幫助學生學會評價等等。因此體育課程教學評價科學化及改革任務就變得越來越“繁重”，越來越難了。

以上是體育課程教學評價面臨的客觀困境，那么我們在體育課程教學評價的研究和改革理論上有沒有什么失誤呢？我認為也是有的，首先我們看看原來課標的這段表述吧？（表1）

這所謂“評價的轉(zhuǎn)變”，是一組邏輯頗為混亂、對比難以成立、概念相互抵觸、表述含義不準的表述。從實踐效果上看，這個所謂的改革和轉(zhuǎn)變事實上也沒有使得基層的體育教學更加得到評價方法的啟迪，反而使原本就很糊涂的體育課程教學評價更加虛無縹緲、難以捉摸、無從下手了。

其中的問題（不單是上面的表述問題，也是前一段課改評價的總體問題），有如下幾點：

第一，問題分析得不透徹、目的不明。我們體育課程教學評價到底是什么，是評得不準確的問題，應該使評價更有精度？還是評價得不夠全面，要有更多的評價內(nèi)容？還是評得太表面，沒有深入到教育效果的深層次？還是評價的人太少，光教師的評價不公平、不科學？但好像從上述的表格中又看不出來，因為，要為了有精度就應該以知識的記憶和技術(shù)這些客觀的評價為主；如果是為了更全面，那么為什么還要提出那么多“不太強調(diào)”，都強調(diào)強調(diào)不是更全面嗎？如果是為了更深入，那么對最終的成績分析和教師的評價才會更深入呀？如果是嫌評價的人太少，那么為什么人要多呢？只加進學生就夠多了嗎？再加進班主任、家長代表、輔導員不是更好嗎？真的是評價的主體越多越好嗎？

第二，目標不明。我們到底要將課程教學評價改成什么樣？比如說要評價態(tài)度和行為，是要評價哪些態(tài)度、哪些行為？要加入學生自我評價和相互評價，是在什么時候，評多少次？比如評價運用，是哪些運用？等等，都沒有具體說明和指導，只有口號和號召，原因就是沒有目標。

第三，方法不明。比如態(tài)度和行為的評價如何進行、有沒有準確的可以在教學中多次進行衡量的量表？評價對知識的運用是寫論文還是發(fā)表講演，有面對全體學生的簡易考核方法嗎？評價運動參與程度是記上課的次數(shù)和校外體育鍛煉的次數(shù)，如上課次數(shù)沒差別，校外鍛煉次數(shù)沒證明，如何評價？評價學生的進步程度如何找到客觀的起點，如何公平地評價不同水平的等量進步？教師評價與學生的自我評價、相互評價如何相結(jié)合，結(jié)合的形式和比例是什么？幾個評價相互矛盾了怎么辦？是聽教師的，還是聽學生同伴的，還是聽學生自己的？等等。

第四，程度不明。有些評價的提倡是對的，但是有個程度問題，程度過了就是錯誤。比如說自我評價和相互評價，這種評價的運用實際上是不能太多的，或者說不能作為一種決定性的、關(guān)鍵性的評價來用。這種評價的目的更多地是讓學生通過參與評價而學習評價的態(tài)度與方法，但如果讓一個同學自我評價一學年的成績并自我打分，可想而知那將是一件多么不靠譜的事情！同理，相互評價也是如此。還有我們經(jīng)常說“教育要以表揚為主”，但把表揚的程度夸大到“無劣評價”時就是大錯特錯了，既然都無劣了，還評價做什么？

第五，事物不明。體育課改中很明顯地把評價和成績考核和學習評價對立了起來。所謂的不太強調(diào)評價運動成績、體育與健康知識的記憶、運動技術(shù)掌握水平、最終成績以及由教師進行外部評價等，實際上都是對著體育成績考核來的。應該說成績考核就是一種很重要的評價，我們不能用評價取代考核，更不能無視考核的成功經(jīng)驗和獨特的作用，而現(xiàn)在的狀況確實體育成績的考核幾乎銷聲匿跡了。

第六，表述不清。用“比較強調(diào)……，不太強調(diào)……”這樣的表述真不能算是科學嚴謹?shù)恼Z言來表達評價的意圖、方向和方法，會造成很多的模棱兩可、許多的似是而非，會使體育教師陷入云里霧里，無所適從。而且其中的概念也是模糊不清的，如“與教學過程較為相關(guān)的態(tài)度、行為”“教師進行的外部評價”“運動參與程度”等等。

那么，我們在未來的體育課程改革中，將如何進行體育課程教學評價的完善和改革呢？

第一，體育評價的實效化取決于體育教學內(nèi)容的科學化

如果沒有教學內(nèi)容的清晰，那么評價就只有原則與要求，而沒有方法和工具，現(xiàn)在《體育與健康課程標準》中的“課程評價”就是這種狀態(tài)。因此，要通過下一步各省、各區(qū)縣、《體育與健康課程實施方案》和各校的《體育與健康教學計劃》的制訂，將體育教學內(nèi)容具體化，要將教什么項目的運動技術(shù)、發(fā)展哪些身體素質(zhì)、學會哪些原理和知識、培養(yǎng)學生什么行為規(guī)范、在什么年級培養(yǎng)都要制訂清晰，這樣評價才有方向和基準，才可能有比例，才可能成為測量工具，否則，體育課程教學評價就會永遠停留在原則上。

第二，要大力恢復“體育課成績考核”的概念

現(xiàn)在大家有點不敢談成績考核，更不敢提考試，生怕背上應試教育的嫌疑，其實大可不必。連中考體育黨中央都大力提倡，連高考體育教育部都在探討，我們學期、學年的考試就更應理直氣壯地加強。也不要不敢提“運動成績評價”“知識的記憶”“最終成績評價”“運動技術(shù)掌握水平”等，反而這些內(nèi)容應該成為評價的主要內(nèi)容和主要形式。

第三，在今后的評價理論和評價的指導中，要引導體育教師分清楚現(xiàn)在有多少種評價

除了教學評價、學習評價、課程評價、結(jié)果評價、最終評價、過程評價、教師評價、學生評價、激勵評價、甄別評價、自我評價、相互評價、量性評價、質(zhì)性評價、外部評價、內(nèi)部評價，還有多少？它們之間到底是什么關(guān)系？結(jié)果評價里有沒有過程評價的內(nèi)容？質(zhì)性評價里有沒有量性內(nèi)容？甄別性評價有沒有激勵作用，激勵需要不要甄別？學生評價里有沒有教師對評價指導？教學評價和課程評價、教學評價之間是什么關(guān)系？學生自我評價和相互評價可不可以成為最好學生的體育成績，為什么行？為什么不行？什么叫外部評價，外部的評價真的不反映學生的內(nèi)在進步？還有，什么是所謂的“無劣評價”，無劣評價是評價嗎？多年來有基礎(chǔ)的學習成績考核還用不用，為什不用？等等，希望我們的專家都要潛心研究研究，特別是某些高喊體育課程評價改革的專家更要沉下心來，為體育教師們好好地解釋解釋上述概念，不要天天喊口號，更不能“以其昏昏使人昭昭”。

第四，要加強學理研究

因為體育學力的評價一定是以運動技能的習得水平為主要內(nèi)容，而運動技術(shù)的習得程度的判斷是很困難的。因為運動技能主要有兩種類型，或叫做兩極，一極是“會與不會有明顯區(qū)別的技能”，如游泳、滑冰、體操難度動作等；另一極是“會與不會沒有明顯區(qū)別的技能”，如走、跑、跳、投等技能；余下處在中間的就是“會與不會似有區(qū)別，又說不清楚的技能”，如籃球、排球、足球等。游泳這類技能比較好評價，如能游100米就算會了；跑、跳、投等也可以用速度、遠度來評價技能水平高不高；但籃球、排球、羽毛球、乒乓球，還有武術(shù)、健美操等就有些難以評價了。什么樣子叫會了籃球？會了高運球、低運球動作叫不叫會籃球？如果不叫的話，那么會了什么動作、幾個動作叫會呢？還是可以參加了什么比賽教會？這就是學理的問題，也是評價終點定位問題，這個問題不解決，許多項目的技能習得評價就難以評價了，好在當前學理的研究已經(jīng)有了一些進展，讓我們看到了技能習得評價科學化的希望。

第五，情意、道德、品質(zhì)的評價

我們必須承認這是個難題，我們的體育人雄心勃勃，好勝心強，不愿意承認這個評價是難題，于是就有了在“心理健康”和“社會適應”方面要建目標體系的沖動，有了只要標識出幾條“學生可以達到”就能準確判斷學生“心理是不是更健康”、“是不是更適應社會”、“體育課是不是完成了任務”的簡單幼稚思維，如果真是這樣，豈不是用體育的課程標準就能判斷好人壞人，就能替國家選出好干部了嗎？事情絕不是如此簡單！我的建議是編一個體育的“弟子規(guī)”，都是具體的行為要求，抓小望大、抓實不虛、抓具體、抓可見、抓可評、抓可管、抓可教，不要太多，圍繞著體育的顯著功能和有效作用來進行評價。在情意、品質(zhì)和道德的評價方面，千萬不要太貪多、太膽大。關(guān)于這方面，要說的還有很多，我們還面臨著許多艱苦的研究工作。本人在這方面有一些文章和書籍進行過闡述，最近在北師大出版社也出版了我的一本《體育與健康新課程標準教學指導》，其中談到了這方面的許多想法，在此就不多闡述了。

吳鍵（中國教育科學研究院體衛(wèi)藝中心主任）

與實驗版課標相比，2011年的課標在評價部分有了明顯的變化?？傮w上看，實現(xiàn)了“簡單化”的改變。

看看實驗版課標的表述，不難發(fā)現(xiàn)，課標賦予了“課程評價”特別多的“期望”。課標規(guī)定評價要完成“學生學習評價”“教師教學評價”和“課程建設(shè)評價”三大任務。如何完成這些任務？實驗版課標提出了一系列新的與評價有關(guān)的概念，僅僅是評價方法，就五花八門，有終結(jié)性評價、形成性評價；有教師評價、學生自我評價、學生相互評價；有定性評價、定量評價；還有成績評價、進步度評價等等。一時間，體育課程出現(xiàn)了前所未有的“評價熱”。但是，盡管“熱鬧”，實施起來卻“不實用”，操作性不強，有的甚至沒有任何操作性，純粹是概念的堆砌。

同時，與實驗版課標設(shè)置了目標體系相比，評價顯得滯后，評價沒有建立相應的體系。目標體系自上而下，有課程目標、領(lǐng)域目標、水平目標和“內(nèi)容標準”目標，但是，評價卻沒有對應的方法和標準。尤其是心理健康、社會適應領(lǐng)域，評價幾乎是空白。

還有，由于實驗版采用的是“目標統(tǒng)領(lǐng)”“目標引領(lǐng)”，換句話說，實驗版課標只規(guī)定了目標，沒有確定內(nèi)容，所以導致評價過程中評價標準、評價內(nèi)容的虛無。事實上，實驗版課標中的評價，充斥空洞的“評定方法建議”“評定形式建議”，其表述中充滿不確定的“可以……”“也可以……”或者“注意……相結(jié)合”等等，比比皆是。

也許是基于這些問題，2011版課標試圖做出改變。

首先，刪繁就簡，將三大任務凝聚到單一的，也是最重要的任務，即將評價確定為學生的“學習評價”，刪除了教師教學評價、課程建設(shè)評價兩大塊內(nèi)容。

其次，目標集中，將評價的重點放在了知識、體能和技能等幾個方面。由于2011版課標將“內(nèi)容標準”改變?yōu)椤罢n程內(nèi)容”，列舉了基本的教學內(nèi)容，針對這些內(nèi)容，確定了相應的評價內(nèi)容，這樣使得評價變得具體、可執(zhí)行。

認真分析、比較實驗版課標和2011版課標，不難發(fā)現(xiàn)，在評價的設(shè)計上，2011年課標簡單了、具體了，這是適應中國國情和教學實際的改變。

評價是為了確保課程的方向和課程的執(zhí)行，保證體育教學的基本要求，滿足體育教學實踐的需要，2011年課標在評價上的這種改變是否能達到這個目的呢？顯然，我個人認為，還不能達到這個目的。我們可以從2011版課標設(shè)定的評價重點來分析說明它。

我們看到，2011版課標將評價集中到對學生學習的評價，評價包括體能、知識與技能、態(tài)度與參與、情意與合作等四個方面。

在文本中，課標用“主要根據(jù)教學的實際情況以及參考《國家學生體質(zhì)健康標準》，確定體能測試的指標，評價學生的體能水平”來表述，這實際上就是說課標沒有獨立的體能標準。同樣，2011年課標所確定的“知識與技能”評價，也是“根據(jù)本標準的學習目標與要求，以及教學的實際情況”確定評價指標，這實際上也表明課標沒有獨立的知識與技能標準。

事實上，如果說《國家學生體質(zhì)健康標準》還可以作為體能評價的參考標準外，在教學實踐中，并沒有成熟、權(quán)威的體育知識評價標準，更沒有體育技能評價標準可以參考。

2011版課標，確定了“態(tài)度與參與”“情意與合作”中以“易觀察的行為表征”為評價對象，出發(fā)點非常好。但是，因為課標中沒有系統(tǒng)的內(nèi)容，僅以“評價要點”和“評價方法舉例”來說明評價如何來執(zhí)行，這些“似是而非”的案例沒有系統(tǒng)性，針對性也不強，所以這種評價實際上仍然不可操作。體育教學從小學到大學一貫到底，心理健康和社會適應沒有內(nèi)容體系，更何談評價。僅僅是案例，不能解決系統(tǒng)面臨的復雜問題。

當然，這些不足不能歸咎于課標的制定者，因為，這些不足是整個體育教學領(lǐng)域的不足。在評價這個問題上，為什么評，評什么，如何評，一直是困擾體育教學領(lǐng)域的難點問題。

如何解決這個難點問題呢？我認為，在當下，首先還要厘清兩個問題：

第一，要厘清評價的根本目的問題。毛振明教授說，要分清考核與評價的不同，這個非常重要。廣義上，評價包含考核，考核是評價的一種形式，但遠遠不止考核這樣單一，評價還具有診斷、指導、激勵的作用。

第二，要厘清評價的可執(zhí)行性問題。體育教學明顯的實踐性特點，決定了評價內(nèi)容、方法、標準必須簡單、準確；體育教學明顯的開放性、師生交流的直接性特點，決定了評價的即時性、快捷性。

據(jù)此，我認為，體育課程對學生學習的評價，必須再簡約，同時，要進一步抓大放小。我建議，在目前，體育教學對學生學習的評價，就只須對學生的知識、體能和技能進行評價，并且是終結(jié)性的評價；同時，對學生的“態(tài)度與參與”“情意與合作”情況，采用的評價方法，一是口頭批評、表揚或者指示等等，二是評語?？陬^評價在教學過程中隨時進行，評語則描述學生學習的態(tài)度、表現(xiàn)，包涵進步度的情況。體育課程對學生的評價一律由教師執(zhí)行。

現(xiàn)在，課標的評價，不需要復雜，也不需要所謂“科學”“理想”，需要的是合理、可執(zhí)行。當務之急，是建立與課標目標體系適應的不同水平的體能、知識和技能評價體系。當前，體育教學實踐中，最缺乏的是與教學內(nèi)容一致的技能評價標準。 在法國，評價進行合理的區(qū)分，對于非習得性的運動，采取的是絕對能力的評價，對于習得性的運動，如游泳，采取的是明確的技能評價標準，這是值得借鑒的。

總之，就課標本身而言，盡管2011版課標有了明顯的進步，但總體上，評價內(nèi)容基本上還是一個不成熟的方案，需要進一步加以研究、完善。

于素梅（中國教育科學研究院副研究員）

關(guān)于體育課程評價，似乎從上到下都沒有說得太清楚，很多人對體育課程評價的認識也不是很準確，包括理論的與實踐的。下面我從三個方面來談一談這一問題。

首先，說說現(xiàn)狀的認識

目前，人們對體育課程評價的認識如同都集中在若干個同心圓上，假如，我們把圓心這個位置比喻成體育課程評價的本質(zhì)，很少有直接指向其本質(zhì)的，大都在圓心的外圍打轉(zhuǎn)，只不過有的認識更接近圓心，有的認識遠離了圓心。大家都在說體育課程評價的時候，實際上說的并非是同一件事情。如，一說起體育課程評價，有的認為包括過程性評價和終結(jié)性評價，而且直接指向的是學生的學習，涉及到了學習態(tài)度、學習行為，以及對學習成績的考核等；有的認為是對教師的評價，直接指向的是教師的教，包括教的內(nèi)容、方法、效果等的評價；有的認為既有對教師教的評價也有對學生學的評價，還有對課程改革的評價。

其次，談談對現(xiàn)狀的思考

以上三種認識差異很大，主要集中在評價對象的差異性上。有的評的是學生，有的評的是教師，還有的評的是體育課程改革，但究竟哪一種是最為準確的，都還說不上。前兩者不夠全面和具體，第三種認識過于寬泛了，而且，泛得都幾乎說不清楚了。尤其是體育課程改革評什么？怎么評？都難以說清楚。

關(guān)于體育課程評價，由于體育課程主要是通過體育教學這一重要形式反映出來的，因此，評價體育課程的時候，可以將關(guān)注點主要集中在教學上。又由于體育教學是教師教和學生學的一個雙邊的活動，因此，我們是要評教師的教還是評學生的學，還是二者都要評，是需要事先對評價概念進行界定的。假如，事先不將評價的概念或前提說清楚，很容易造成說的都是評價，但并非是一回事的現(xiàn)象。

究其原因，容易混淆或難以說清楚的關(guān)鍵點是由于混淆了兩個概念，一個是體育教學質(zhì)量的評價，一個是體育教學評價。體育教學質(zhì)量的評價直接指向的應該就是學生，是要評價學生學習的結(jié)果，通過學習所達到的程度，包括對知識、技能的掌握程度和運用能力。體育教學評價就大不相同了，從形式上來說，既有對教學過程的評價，又有對教學結(jié)果的評價；從對象上來說，既有對教師教學的評價，又有對學生學習的評價。對教學過程的評價也不僅僅就是指學生學習的過程，它還應包括教師教的過程?；诖?，我們需要首先定位清楚的是，是要評“教學”還是要評“教學的質(zhì)量”？是要評“教師的教”還是要評“學生的學”？或“師生”都要評？只有把這些定位清楚，接下來從哪些方面評？以及評價的標準才能確定下來。

最后，談幾點建議

第一點建議，體育課程評價要盡量簡單，一改過去“繁”的誤區(qū)。要便于操作，難以具體操作的評價方案不是好的評價方案。尤其是對學生學習的評價，更要考慮操作性問題。

第二點建議，要能夠使體育課程評價由“寬泛”逐步走向“精準”。評價本身就是一項有一定難度的工作，假如說評價形式和內(nèi)容過于寬泛，就難以評得很準確。因此，基于不同的評價目的，設(shè)計有針對性的評價方案，切不可眉毛胡子一把抓。什么都想評，但什么都評不清楚。

第三點建議，缺什么補什么。從整個體育課程評價體系來說，目前最為缺乏的是有針對性的評價指標體系和評價標準的建立。為了規(guī)范或統(tǒng)一體育課程評價認識，急需建立體育課程評價指標與標準體系，而且，該體系中應包括對教師教的評價體系和對學生學的評價體系，評價者根據(jù)不同的需要可酌情選擇。

第四點建議，對學生學習過程的評價建議能夠?qū)ⅰ霸u是”與“評不”相結(jié)合。所謂“評是”，就是要評學生在課堂學習中做到了什么；所謂“評不”，就是沒有做到什么。過去的評價，往往集中在學生在課堂上如何表現(xiàn)的，根據(jù)學生不同的表現(xiàn)，給予一定的評價，也就是說從“評是”出發(fā)的。當然，也不能完全轉(zhuǎn)向“評不”，否則的話就會走向另一個極端，只重視了小部分表現(xiàn)有“不”或“沒有”做到某種要求的學生，而忽略對全體學生的評價。因此，建議，在教學中，要特別關(guān)注兩頭的，也就是說，表現(xiàn)好的和差的作為評價的主要對象，這樣便于操作。當把處于兩端的學生都有了較為準確的評價后，對處于中間位置的學生的評價就更容易操作了。這樣一來，教師就可以在課堂上騰出更多的時間用于教學，而不被過程性評價所困。