平亞茹

隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，特別是新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，課程資源開(kāi)發(fā)和利用越來(lái)越受到重視，這是一項(xiàng)影響深遠(yuǎn)的課題，亟待人們從理論到實(shí)踐進(jìn)行更加深入的研究。

作業(yè)作為教學(xué)環(huán)節(jié)的任務(wù)指派形式，與課程教學(xué)的歷史可以說(shuō)是基本等長(zhǎng)的，但將其作為一種課程資源卻是新觀點(diǎn)。

通過(guò)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，以往有關(guān)作業(yè)的研究多集中在作業(yè)的目的、類(lèi)型、布置、評(píng)價(jià)和功能等方面。對(duì)作業(yè)功能的研究，主要?dú)w納為六個(gè)方面：作業(yè)的認(rèn)知功能、育人功能、發(fā)展功能、評(píng)鑒功能、認(rèn)知心理學(xué)功能和誘導(dǎo)功能?？梢?jiàn)，作業(yè)作為課程資源的研究并沒(méi)有得到重視。那么作業(yè)能否作為一種課程資源？

■ 作業(yè)作為課程資源的可能性

1. 沒(méi)有課程資源就沒(méi)有課程

課程改革的關(guān)鍵在于課程實(shí)施，課程資源是制約新課程實(shí)施的一個(gè)重要因素，沒(méi)有課程資源就沒(méi)有課程。

首先，從課程資源的概念分析。許多學(xué)者從不同的角度對(duì)課程資源的概念進(jìn)行了闡述，可以看到已有的研究認(rèn)為課程資源的概念都必須要包含兩層含義：第一，課程資源必須能夠保證課程的順利實(shí)施；第二，課程資源必須具有教育性，能夠促進(jìn)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。其次，從課程資源的本質(zhì)來(lái)看，它是課程開(kāi)發(fā)的條件，是課程的來(lái)源和構(gòu)成要素。課程資源只有在經(jīng)過(guò)相應(yīng)的加工并付諸實(shí)施時(shí)才能真正進(jìn)入課程。可見(jiàn)，課程資源與課程的關(guān)系十分緊密。

因此，從課程資源與課程的關(guān)系來(lái)看，沒(méi)有課程資源就沒(méi)有課程。作業(yè)與課程又有什么關(guān)系呢？

2.作業(yè)應(yīng)該是一項(xiàng)課程內(nèi)容

鐘啟泉在《現(xiàn)代課程論》一書(shū)中提出“課程系指在學(xué)校教師的指導(dǎo)之下出現(xiàn)的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)的總體”。而《實(shí)用教育大詞典》對(duì)作業(yè)的解釋是“為完成學(xué)習(xí)任務(wù)由學(xué)生獨(dú)立從事的學(xué)習(xí)活動(dòng)，包括課內(nèi)、課外兩種”。顯然，鐘啟泉先生關(guān)于課程的界定包含了學(xué)生作業(yè)。作業(yè)屬于課程研究的范疇。

另外，課程又可分為顯性課程和隱性課程兩種，顯性課程是指學(xué)校教育中有計(jì)劃的學(xué)科體系，隱性課程則是指非強(qiáng)制性的、非公開(kāi)性的內(nèi)容，國(guó)家并未加以規(guī)定或強(qiáng)制執(zhí)行。顯然，學(xué)生作業(yè)應(yīng)該屬于隱性課程研究的范圍。當(dāng)有關(guān)學(xué)生作業(yè)的課程理論研究逐漸完善，其中非確定性因素（如操作、量化、評(píng)價(jià)等）具有了規(guī)定后，其隱性課程的性質(zhì)亦可以轉(zhuǎn)化為顯性課程。其最終目的，是要建立一套科學(xué)的課程理論。

課程內(nèi)容是經(jīng)驗(yàn)的積累，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、感受、見(jiàn)解、問(wèn)題、困惑等都是寶貴的課程資源，教師應(yīng)該允許它合法地進(jìn)入教學(xué)過(guò)程。否則，學(xué)生就會(huì)被排斥在課程與教學(xué)之外，無(wú)法成為學(xué)習(xí)的主人，也無(wú)法感受到學(xué)習(xí)的意義。

因此，從作業(yè)與課程的關(guān)系來(lái)看，作業(yè)應(yīng)該是一項(xiàng)課程內(nèi)容。作業(yè)與課程資源又有什么關(guān)系呢？

3.作業(yè)本身是一種課程資源

學(xué)生的作業(yè)方式本身就是一種重要的課程資源。作業(yè)中蘊(yùn)涵著學(xué)生的經(jīng)歷和體驗(yàn)，是學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、感受、見(jiàn)解、問(wèn)題、困惑等凝結(jié)的產(chǎn)物?？梢?jiàn)，作業(yè)成為課程資源具有可能性。

隨著人們對(duì)新課程觀的理解，課程資源的開(kāi)發(fā)和利用越來(lái)越受到重視，教科書(shū)不可能成為唯一的課程資源。新課程賦予教師極大的自主性，對(duì)課程被動(dòng)、忠實(shí)的執(zhí)行者將變?yōu)橹鲃?dòng)、積極的創(chuàng)造者，由對(duì)教材的挖掘鉆研者走向?qū)φn程資源開(kāi)發(fā)的設(shè)計(jì)者。

全日制義務(wù)教育生物課程標(biāo)準(zhǔn)在“課程資源的開(kāi)發(fā)與利用”中指出：“教師要積極開(kāi)發(fā)和利用各種課程資源，改變僅僅依靠教科書(shū)開(kāi)展生物教學(xué)的傳統(tǒng)做法。學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)是無(wú)形的課程資源。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該充分利用這些無(wú)形資源，通過(guò)相互交流，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)質(zhì)量”。

學(xué)生在探究的過(guò)程中所經(jīng)歷的一切最直接地反映了他們的困惑、思索、體悟與需求，是他們成長(zhǎng)過(guò)程中寶貴的資源和生長(zhǎng)點(diǎn)，是教學(xué)中最直接、最具生命活力的課程資源。因此，在課堂教學(xué)中必須將學(xué)生多樣的探究經(jīng)歷納入課程的視野之中，作為一種十分重要的課程資源進(jìn)行發(fā)掘和建設(shè)。不僅要尊重、善于發(fā)掘?qū)W生成功的探究歷程和結(jié)果，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，而且也應(yīng)將學(xué)生失敗的遭遇與體悟視為一種不可多得的、彌足珍貴的課程資源。因?yàn)椋瑢W(xué)生在探究中的失敗經(jīng)歷同樣蘊(yùn)涵著豐富的精神與教育價(jià)值。這些寶貴的課程資源，需要教師去開(kāi)發(fā)和利用。如何開(kāi)發(fā)和利用學(xué)生作業(yè)中的課程資源，是我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中值得研究的一個(gè)問(wèn)題。

總之，通過(guò)以上分析，作業(yè)作為一種課程資源是可能的。作業(yè)作為課程資源與其他資源相比有什么優(yōu)勢(shì)？

■ 作業(yè)作為課程資源的優(yōu)越性

作業(yè)類(lèi)課程資源與其他課程資源相比，具有動(dòng)態(tài)性、生成性、敏銳性、過(guò)程性、經(jīng)濟(jì)性和真實(shí)性等特點(diǎn)。

1.動(dòng)態(tài)性

作業(yè)作為課程資源只是一種可能的資源或可以被挖掘的課程資源，它不是現(xiàn)實(shí)的課程要素和條件，只有得到教師的認(rèn)識(shí)并被有效運(yùn)用時(shí)，才能在教學(xué)中變得有意義，才能發(fā)揮其課程與教學(xué)的價(jià)值。作業(yè)類(lèi)課程資源是在教與學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)中動(dòng)態(tài)地開(kāi)發(fā)和生成的。學(xué)生在完成作業(yè)的過(guò)程中，探究的歷程和結(jié)果必然會(huì)呈現(xiàn)出多樣性，因此，與其他課程資源相比，具有動(dòng)態(tài)性的特點(diǎn)。

2.生成性

學(xué)生的探究活動(dòng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。在活動(dòng)中，學(xué)生始終處于主體地位，產(chǎn)生很多有探究?jī)r(jià)值的新信息、新問(wèn)題。學(xué)生對(duì)某一問(wèn)題產(chǎn)生濃厚的興趣，就會(huì)產(chǎn)生繼續(xù)活動(dòng)和探索的渴望，這種新的學(xué)習(xí)目標(biāo)，如果具有較強(qiáng)的探究、學(xué)習(xí)價(jià)值，它可以作為繼續(xù)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

3.敏銳性

作業(yè)作為課程資源的動(dòng)態(tài)生成性決定教師要有敏感的課程資源意識(shí)，善于捕捉并加以轉(zhuǎn)換和利用。

例如，人教版《生物學(xué)》七年級(jí)上冊(cè)中有一探究實(shí)驗(yàn)，即“測(cè)定種子的發(fā)芽率”。有一位學(xué)生用自己采集的兩種野草種子做實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)了一個(gè)奇怪的現(xiàn)象：其中一種野草種子單獨(dú)放在盤(pán)子中能夠發(fā)芽，而和另一種野草種子一同放在盤(pán)子中就不發(fā)芽。她感到很困惑，就向老師請(qǐng)教：“為什么兩種野草種子放在一起，其中一種種子就不發(fā)芽”。

這一問(wèn)題提出后，教師立即捕捉到了這一信息，聯(lián)想到英國(guó)細(xì)菌學(xué)家弗來(lái)明就是在培養(yǎng)葡萄球菌的培養(yǎng)皿中，意外地觀察到被青霉素污染的培養(yǎng)基周?chē)鷽](méi)有葡萄球菌的生長(zhǎng)，從而導(dǎo)致青霉素及其功能的發(fā)現(xiàn)，而在此之前，許多科學(xué)家在實(shí)驗(yàn)中也觀察到過(guò)類(lèi)似的現(xiàn)象，卻沒(méi)有足夠地重視，痛失良機(jī)。教師意識(shí)到，學(xué)生有關(guān)“發(fā)芽”問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)是一個(gè)非常有意義的信息。

據(jù)此，這個(gè)原創(chuàng)問(wèn)題，引起了教師的高度重視。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生將此問(wèn)題轉(zhuǎn)化為有研究?jī)r(jià)值的課題《豚草對(duì)黑麥草的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的研究》，取得了很好的研究成果（獲2007年北京市青少年科技創(chuàng)新大賽一等獎(jiǎng)）。如果教師缺乏信息的敏感性，缺乏對(duì)課程資源的識(shí)別、開(kāi)發(fā)與運(yùn)用的意識(shí)與能力，學(xué)生在做作業(yè)時(shí)生成的這一重要資源，就會(huì)被忽略，新的研究發(fā)現(xiàn)將隨之失去。由此，作業(yè)作為課程資源，具有敏銳性的特點(diǎn)。

4.真實(shí)性

作業(yè)類(lèi)課程資源是源于學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，是學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)狀況的描述，全體學(xué)生都會(huì)給予較大的關(guān)注。開(kāi)發(fā)與利用作業(yè)中的課程資源有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，分享彼此的思想、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)；鮮活的作業(yè)作為課程資源，賦予了科學(xué)探究過(guò)程新的生機(jī)和活力，使其更加親切、具體、形象和生動(dòng)，而且貼近了學(xué)生的距離；通過(guò)作業(yè)激活了學(xué)生原始創(chuàng)新潛能，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。因此，與其他課程資源相比，作業(yè)類(lèi)課程資源具有真實(shí)性的特點(diǎn)。

5.過(guò)程性

學(xué)生完成作業(yè)的過(guò)程是親身經(jīng)歷、體驗(yàn)和實(shí)踐的過(guò)程。學(xué)生在此過(guò)程中生成的知識(shí)、體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)、情感、問(wèn)題、困惑等資源，與其他課程資源相比，具有過(guò)程性的特點(diǎn)。

作業(yè)類(lèi)課程資源的有效開(kāi)發(fā)與利用，給教師的教學(xué)留下廣闊的創(chuàng)造性和個(gè)性化的空間。通過(guò)以上分析可以看出，作業(yè)類(lèi)課程資源與其他課程資源相比具有很大的優(yōu)越性，作業(yè)作為課程資源不僅是可能的，而且是必然的。

作業(yè)作為課程資源這一觀點(diǎn)的提出，不僅拓展了作業(yè)的功能，還豐富了課程資源概念的內(nèi)涵，同時(shí)為課程資源的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和利用提供了一種新的視角。對(duì)它的深入研究可以在課程論與實(shí)踐結(jié)合的基礎(chǔ)上促進(jìn)教學(xué)，并為教師的自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了一種新的契機(jī)和可能，同時(shí)還為學(xué)生的自主發(fā)展創(chuàng)造了機(jī)遇，激發(fā)了學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，促進(jìn)了他們思維方式的變革和個(gè)性化知識(shí)的增長(zhǎng)。因此，教師作為課程資源的開(kāi)發(fā)者和利用者，要充分挖掘作業(yè)中潛藏的課程資源和利用價(jià)值，滿(mǎn)足學(xué)生發(fā)展的需要，為學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展創(chuàng)造機(jī)遇，最終促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展?！?/p>

□編輯吳君