“小組合作學(xué)習(xí)”價值探疑王順萍

近幾期的《教學(xué)多棱鏡》上，多位教師針對導(dǎo)學(xué)案授課模式下課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)中的諸多問題展開了探究。拜讀之后，感受頗多?，F(xiàn)就其中最為重要的，小組合作學(xué)習(xí)”環(huán)節(jié)做一番思考探究。期望能引起更多同行的重視，進而使該教學(xué)環(huán)節(jié)在日常教學(xué)中更趨合理。

我認(rèn)為，當(dāng)前，在導(dǎo)學(xué)案授課模式中的“小組合作學(xué)習(xí)”環(huán)節(jié)存在著表面化、形式化的不良傾向。很多小組合作的課堂似乎陷入了一個誤區(qū)，認(rèn)為新課改就是讓學(xué)生動起來，讓學(xué)生合作學(xué)習(xí)，似乎學(xué)生只有通過小組合作才能自主學(xué)習(xí)，學(xué)會探究。熱熱鬧鬧的小組合作學(xué)習(xí)的背后，卻存在著許多的低效現(xiàn)象。比如，有的教師為了趕時髦，為活動而活動：有的合作討論問題過于簡單，根本沒有討論的必要：有的教師為趕教學(xué)進度，討論尚未深入便草草收場……面對小組合作學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的諸多問題，導(dǎo)學(xué)案授課模式的實施在有些學(xué)校陷入了新的困境。很多教師都在思考：到底該如何引導(dǎo)學(xué)生開展有效的合作學(xué)習(xí)呢?

我們知道，作為一種工作方式，分工合作體現(xiàn)的是時代精神。我以為，作為一種學(xué)習(xí)方式，合作學(xué)習(xí)有其局限性及其發(fā)揮作用的前提。

很多時候，在小組合作學(xué)習(xí)活動中，強調(diào)的不是個人的自主學(xué)習(xí)目標(biāo)，而是小組共同目標(biāo)的達(dá)成。值得我們反思的是，作為導(dǎo)學(xué)案授課模式倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式之一，我們到底該怎樣認(rèn)識小組合作學(xué)習(xí)的價值目標(biāo)?我們是否需要圍繞怎樣更好地開展小組合作進行新一輪更深層次的課改研究?

導(dǎo)學(xué)案授課模式提倡的自主合作探究學(xué)習(xí)，不應(yīng)該是一種固定的學(xué)習(xí)流程和統(tǒng)一的教學(xué)模式。如果過分強調(diào)自主合作等形式上的東西，往往容易把自主學(xué)習(xí)的過程膚淺地演變成合作活動的過程。導(dǎo)學(xué)案授課模式標(biāo)準(zhǔn)中的核心價值思想是自主學(xué)習(xí)，是以構(gòu)建學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)的。大多數(shù)人認(rèn)為的小組合作的價值目標(biāo)是為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)合作意識，甚至是為了完成共同學(xué)習(xí)目標(biāo)的需要。而諸多高效課堂的小組合作學(xué)習(xí)實踐中恰恰沒有實現(xiàn)人們主觀預(yù)期的合作學(xué)習(xí)目標(biāo)，反而是在圍繞這些合作目標(biāo)方面出現(xiàn)了諸多亂象和新問題。

小組合作學(xué)習(xí)沒有建立在學(xué)生自主學(xué)習(xí)核心價值的目標(biāo)基礎(chǔ)之上，其主觀價值目標(biāo)游離了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力構(gòu)建的核心目標(biāo)，而且與學(xué)習(xí)活動的個性特色和科學(xué)研究的思維方式也是相背離的。正是出現(xiàn)了這種對小組合作學(xué)習(xí)目標(biāo)價值認(rèn)識的誤區(qū)。才使其出現(xiàn)了諸多讓老師難以解決的問題。

正像人們熟知的“兩個和尚抬水喝，三個和尚沒水喝”的故事。人們把合作的作用無限主觀夸大，往往會帶來相反的后果。我們國家上世紀(jì)六七十年代吃大鍋飯的生產(chǎn)方式，就出現(xiàn)了把共同目標(biāo)強加給個人而消滅了個人目標(biāo)的后果。教育是一門科學(xué)。小組合作學(xué)習(xí)熱潮中出現(xiàn)的問題似乎也印證了這種主觀隨意價值目標(biāo)下的活動方式的不科學(xué)性。

導(dǎo)學(xué)案授課模式提倡的學(xué)生自主學(xué)習(xí)可以通過合作、探究的多種方式來構(gòu)建學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)目標(biāo)，但不能為了合作形式而合作，不能為了合作目標(biāo)而學(xué)習(xí)。小組合作方式只能作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的輔助需要，而不是所有學(xué)生學(xué)習(xí)的共同需要：合作學(xué)習(xí)方式應(yīng)該是圍繞學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力構(gòu)建目標(biāo)服務(wù)的。不能喧賓奪主，用學(xué)生的合作學(xué)習(xí)價值目標(biāo)取代學(xué)生自主學(xué)習(xí)的價值目標(biāo)，更不能用共同學(xué)習(xí)活動取代學(xué)生自主學(xué)習(xí)的個人思考活動。

成果展示要有深度屈淑磊

導(dǎo)學(xué)寨模式下的成果展示環(huán)節(jié)與傳統(tǒng)的課堂相比，具有許多的優(yōu)越性。通過學(xué)生的展示，可以更好地凸顯思維的過程，同時將已經(jīng)展示的思路和內(nèi)容作為一個新的起點。讓全體學(xué)生進行質(zhì)疑、探究，為下一環(huán)節(jié)的拓展延伸埋下伏筆。

但是筆者在多次的聽課過程中，卻發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實課堂上的成果展示環(huán)節(jié)遠(yuǎn)沒有收到預(yù)期的效果。可能是因為前幾個環(huán)節(jié)進行得不充分，也或者是因?qū)W生自身學(xué)習(xí)的水平所致?？傊n堂上一片亂哄哄的景象，學(xué)生看起來好像很積極。但是所展示的成果卻多數(shù)流于膚淺，僅僅是小組內(nèi)某個成員上臺公布答案而已，絲毫沒有體現(xiàn)思維的深度。

這樣的課堂展示與導(dǎo)學(xué)案模式構(gòu)建高效課堂的初衷是相背離的。不僅浪費了時間和精力，而且根本沒有激活思維，如一潭死水，原本可能產(chǎn)生思維火花的小石子掉進去，卻激不起任何漣漪，無法收到預(yù)期的產(chǎn)生觀點碰撞的良好效果。所以，我們倡導(dǎo)課堂成果展示一定要有深度，要打開每一個學(xué)生的心靈，調(diào)動他們學(xué)習(xí)的積極性，讓其成為課堂的主角，思維的潛能不斷被挖掘，進而得到超常發(fā)揮。

通常情況下展示交流環(huán)節(jié)包括兩個層次：組內(nèi)展示和組間展示。知識性、基礎(chǔ)性的問題可以在組內(nèi)展示、互相評價，較難的問題在小組內(nèi)展示后整理出小組的意見在班內(nèi)展示交流。自主學(xué)習(xí)任務(wù)展示的時機要跟教學(xué)的流程相和諧。恰如其分地貼著教學(xué)目標(biāo)的落實來展示，切忌為展示交流而展示交流，為活動而活動。

展示交流環(huán)節(jié)是課堂非常有生命力的一個環(huán)節(jié)。有深度的課堂展示，不僅能讓學(xué)生在身心愉悅的情況下輕松掌握知識，而且能促進全體學(xué)生的思維，讓大家的思想擰成一股繩，形成強大的凝聚力，全面提升學(xué)生的學(xué)養(yǎng)和修養(yǎng)。如何把握成果展示的深度?我認(rèn)為需要從以下幾個方面入手：

第一，前置自學(xué)環(huán)節(jié)是成果展示的基礎(chǔ)，一定要加強。導(dǎo)學(xué)案授課模式的各個環(huán)節(jié)是相輔相成、層層遞進的，只有把前面的各個環(huán)節(jié)都落實得扎實到位，才能在成果展示環(huán)節(jié)凸顯出深度。學(xué)生若要展現(xiàn)思維的深度，就必須先深入自學(xué)，打開求知的大門，積極、主動、有效地進行前置自學(xué)，激發(fā)思維，發(fā)掘潛能，真正全身心地投入到學(xué)習(xí)中去，不斷質(zhì)疑分析，為進行深度成果展示打好基礎(chǔ)。

第二，成果展示要以問題為起點，以獨立思考合作為基礎(chǔ)，以釋疑和提升為目的，要精選出具有思維價值、創(chuàng)造價值和發(fā)散價值的問題進行展示。展示交流的內(nèi)容可以是有難度的主干知識、重點知識，也可以是對發(fā)展學(xué)生能力有較大幫助的問題。教師可以依據(jù)問題的難易程度和教學(xué)的目的選取不同類別的學(xué)生。并根據(jù)所要達(dá)到的目的確定展示的人數(shù)和方式，做到以學(xué)定教。

第三，成果展示不必追求完美，更重要的是暴露學(xué)情，及時生成新的課程資源。課堂上的展示過程，有聽有說。有思考，有互動，這樣才能讓學(xué)生成為課堂的主人，在相互的啟發(fā)和質(zhì)疑中不斷激發(fā)思維，培養(yǎng)能力。學(xué)生展示的成果會存在這樣那樣的缺陷，需要教師及時指點和引導(dǎo)，但這絲毫不影響展示的深度。相反，如果教師能及時抓住問題的癥結(jié)所在，不斷生成新的教學(xué)資源，這將會使學(xué)生思維的觸角伸及更遠(yuǎn)的領(lǐng)域，增加展示的深度和寬度。

總之，成果展示這一環(huán)節(jié)要有深度，就必須將”學(xué)路”和“教路”有機地融合于一體?！皩W(xué)”是在教師有效指導(dǎo)下的智慧成長?！敖獭笔琴N著學(xué)生展示的情況而進行的有效點撥。只有教師

指導(dǎo)得有效，學(xué)生學(xué)得充分，思考得深入，才能激發(fā)思維，挖掘潛能，有的放矢，收到深度展示的良好效果。臺階就會興奮，帶著成就感接著登上新臺階。學(xué)生在思考后豁然開朗，那樣才幸福快樂。有了這種體驗，他們才會愛上學(xué)習(xí)。

再次，要考慮時間的安排。導(dǎo)學(xué)案的預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)如果全部安排在課前，學(xué)生有各科的學(xué)習(xí)任務(wù)，他們能否完成預(yù)習(xí)任務(wù)就沒法考量了。要是把導(dǎo)學(xué)案的預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)安排在課上，對于語文、數(shù)學(xué)、英語來說，可以用一整節(jié)課來預(yù)習(xí)；而對于歷史、思想品德、地理、生物等科目，預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)可以占用的時間有限，設(shè)置問題時要少量，但基礎(chǔ)知識不能忽略。

最后，問題前置的形式要根據(jù)學(xué)科特點，采取不同方式?？梢允且恍﹩栴}也可以是一些活動，但主要采用問題形式，這樣更好操作。問題前置只是預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的－部分，它不能承載所有的任務(wù)，過于注重基礎(chǔ)知識就會忽視思維力的培養(yǎng)，過于注重思維力的培養(yǎng)就會忽視基礎(chǔ)知識。任何事情都具有兩面性，有好的一面就有壞的一面。因此，問題前置時，教師一定要做好充分準(zhǔn)備，不斷完善設(shè)計，注重實效。

請用足夠的理眭傾聽與發(fā)現(xiàn)劉祥

近兩年來，有關(guān)導(dǎo)學(xué)案授課模式的爭論一直不曾停歇。有人奉之為“救世主”，似乎只要實行了導(dǎo)學(xué)案授課模式，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性就能得到最大限度的激發(fā)：有人視之為“洪水猛獸”。以為導(dǎo)學(xué)案授課模式一定無法適應(yīng)學(xué)生綜合素養(yǎng)全面提升的需求，外在的熱鬧背后，必然會出現(xiàn)深度思維能力的退化。這兩種觀念，顯然都具有狹隘性?！胺谴思幢恕钡摹币辉季S”模式，不但扭曲了自身的認(rèn)知，也“神化”或“妖魔化”了原本很具探究意義的教學(xué)方法。

更多的一線教師，當(dāng)然不會如此極端地看待導(dǎo)學(xué)案授課模式。然而。從參與話題討論的若干反饋稿件中，也不難發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)數(shù)量的一線教師，對于導(dǎo)學(xué)案授課模式的認(rèn)知依舊存在著一定程度的片面性、孤立性和非理性。比如。有些教師在面對“導(dǎo)學(xué)案授課模式下學(xué)生思維力的培養(yǎng)”這一話題時，就人為割裂了思維力培養(yǎng)與基礎(chǔ)知識積累、基本技能提升間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，誤以為突出了思維力便一定會丟棄基礎(chǔ)知識與基本技能的訓(xùn)練：有些教師則認(rèn)為強調(diào)導(dǎo)學(xué)案設(shè)計的科學(xué)合理性，便會忘記了具體學(xué)情而在各類學(xué)校中推廣使用統(tǒng)一的導(dǎo)學(xué)案……凡此種種，自然都并非真正意義上的全面理解。而之所以會出現(xiàn)這樣的誤讀，根源只在于認(rèn)知思維的單一性。人們總是用自己的眼光去觀賞事物、發(fā)現(xiàn)事理，卻忘記了自身的觀察角度并不一定全面。于是。以偏賅全、一葉障目等認(rèn)知過失，便難以避免。

這就要求我們，在探究導(dǎo)學(xué)案授課模式的優(yōu)劣時，應(yīng)學(xué)會理性傾聽與發(fā)現(xiàn)。理性的價值，首先體現(xiàn)為盡可能全面地觀察研究對象，把研究對象置放在不同的視角下、不同的層面上反復(fù)觀賞、體味、實踐。如此，才能獲得更多的第一手資料，才能對該研究對象的相關(guān)特性擁有粗線條的外部感官。其次體現(xiàn)為對相關(guān)事物間的邏輯關(guān)系的認(rèn)真梳理上。比如，探究導(dǎo)學(xué)案授課模式下的問題前置，就需要將問題前置中的問題和其他知識、技能聯(lián)系起來，就需要看到這里所強調(diào)的問題，僅只是教學(xué)活動過程中的一個要素。而非整個教學(xué)過程本身。這樣，也就不會在他人研究問題時，立刻得出“只研究問題，不關(guān)注知識與技能”的錯誤結(jié)論。

本期的三篇反饋文章，在客觀、全面地分析評價相關(guān)問題時。都遠(yuǎn)沒有達(dá)到盡善盡美的程度，而是或多或少地存在著認(rèn)知上的缺陷。比如，王老師對小組合作學(xué)習(xí)價值的質(zhì)疑，是建立在失敗的、低效的小組合作探究的前提之下，這顯然就漠視了那些已經(jīng)取得了成功的真正意義上的合作探究成果。屈老師倡導(dǎo)的成果展示中的深度，也是立足于外表熱鬧而實則根本沒有思維訓(xùn)練的“偽探究”有感而發(fā)。楊老師對2011年第11期三位老師觀點的批評，則是另選角度，只陳述自己的觀點，并未和原作中的觀點形成真正的碰撞。這幾個方面的欠缺，當(dāng)然也就影響到文章觀點的表達(dá)。

盡管如此，我還是很高興地看到，畢竟有越來越多的老師開始自覺主動地思考這些教育教學(xué)問題了。無論這些思考是否完善，是否科學(xué)，總是在朝向科學(xué)、朝向理性的路徑上前行了若干步。也正是基于這種原因，我樂意于將這些并不完全成熟的觀點推薦給大家，期望讀者朋友能夠從欣賞的角度給予他們欽敬的掌聲。

當(dāng)然，從更深層次探究導(dǎo)學(xué)案授課模式的學(xué)術(shù)需求看。我更希望所有的讀者都能更深刻、更持久地思考相關(guān)問題。唯有進一步的思考，才能更好地驗證導(dǎo)學(xué)案授課模式對于學(xué)生終身發(fā)展需要的影響，才能讓此種教學(xué)模式在不斷實踐中一點點去偽存真，一步步去粗取精。

我始終堅信，導(dǎo)學(xué)案授課模式之所以能夠在諸多教學(xué)模式中異軍突起，并迅速在全國各地推廣開來，一定有其存在的現(xiàn)實根基和合理元素。我同樣堅信，當(dāng)一種教學(xué)法被看成“放之四海而皆準(zhǔn)”的模式時，也必然會暴露出諸多“水土不服”的病癥。無論是導(dǎo)學(xué)案授課模式下的哪一個環(huán)節(jié)，都只有和課程目標(biāo)相結(jié)合、和學(xué)生的具體學(xué)情相結(jié)合，才能把思維力的培養(yǎng)與訓(xùn)練落到實處。

至本期為止，有關(guān)導(dǎo)學(xué)案授課模式的系列探究要畫上句號了，不論這個句號是否完美，也不論這些討論在多大程度上影響了多少位一線教師，我只希望，這樣的討論，能成為那條放入鯰魚群里的馬丁魚，能攪動起整個魚群。倘若那樣，就有價值。

(本欄責(zé)編：朱亞娟)