楊曉宏 張紅卓 楊婧

【摘要】文章通過對ADDLE模型和中小學教師培訓項目設(shè)計研究實踐框架的分析，探討并構(gòu)建出了適合教師培訓的流程模型，并對此模型的內(nèi)涵進行了詳細解析，最后通過實踐驗證了該模型的應(yīng)用效果，其最大差異是將ADDIE模型中的評估進行細化，將其分成論證評價、形成性評價和總評三類，并重新研究了其各階段間的關(guān)系。

【關(guān)鍵詞】教師培訓；流程；論證階段；專業(yè)化

【中圖分類號】G40－057【文獻標識碼】A【論文編號】1009－8097(2012)03－0016－06

隨著優(yōu)質(zhì)教育的實施和教育均衡的發(fā)展，新課程改革對教師專業(yè)素質(zhì)(教育理念，學科知識，教學方法，師德標準)提出了更高的要求和標準。職后培訓會提高教師質(zhì)量，會促進教育公平，于是各種培訓項目如火如荼地進行著，其培訓方式也各式各樣，培訓雖取得了一定的成效，可有很多培訓存在費力不討好，培訓形式化，管訓不管用，只訓無責評的現(xiàn)象。這不僅讓學員產(chǎn)生失落情緒，進而形成培訓形式論，大大地影響了培訓效果和培訓聲譽，浪費了好大的物力、財力和人力。培訓學員是不會經(jīng)劣質(zhì)培訓隨意折騰的，因此有些學者研究培訓有效性問題和探究其原因和對策，其原因大致有：培訓前需求調(diào)查不足，培訓方案設(shè)計不周密，培訓內(nèi)容難遷移到教學實踐中，培訓缺乏可行論證和量化評價，培訓缺少漸進性和后續(xù)支持等；其有效性策略有：增強學員積極參與度，健全評價反饋機制，學、研、踐三位一體，面授網(wǎng)授優(yōu)勢互補，重視培訓前期調(diào)查和設(shè)計等。這些現(xiàn)有研究從微觀角度來探討如何更好地進行教師培訓，形成了各種各樣的教師培訓模式和策略。從這些研究來看，其培訓質(zhì)量不高的根因在于教師培訓項目設(shè)計不夠?qū)I(yè)化，不夠系統(tǒng)化，不夠具體化。教師專業(yè)化發(fā)展就要求教師培訓項目必須走向?qū)I(yè)化，無論從項目主題的設(shè)計，項目運行模式的設(shè)計，還是項目監(jiān)控與評價等方面都需要進行專業(yè)化的實踐與探索。筆者將從宏觀角度以設(shè)計理論，管理理論，學教理論為基礎(chǔ)，借鑒教學設(shè)計方法、項目管理方法等理念，探討并構(gòu)建教師培訓流程模型，為教師培訓規(guī)范化、專業(yè)化提供指導。讓培訓在教師專業(yè)化發(fā)展中發(fā)揮更好的作用，激發(fā)教師學習興趣和教學潛能，進而提高教學效果和教學質(zhì)量促進教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展、均衡發(fā)展。

一、教師培訓流程模型構(gòu)建

1.教師培訓中ADDIE模型借鑒分析

目前教師培訓的設(shè)計模型，大都采用通用ADDLE設(shè)計模型進行。ADDLE模型也是逐步發(fā)展的，其核心要素數(shù)目己基本固定，有五個階段(成分)，但圖形表征并不相同，箭頭的方向、多少、含義都存在差異，筆者選擇了兩個ADDIE圖形表征模型：通用模型(圖1a)和最基本模型(圖1b)進行分析。

ADDLE通用模型，是一個非線性模型，每個部分既影響著其他部分，又被其他部分所影響，最大特點是其隨時可進入評估階段，并隨時從評估階段走向其他階段，也稱為內(nèi)省循環(huán)特征。這作為一個邏輯模型是可以的，這說明評估不僅是單獨的一大階段，還能隨時影響其他階段，但作為一個流程模型是很不好的，這容易造成一種誤解，其他環(huán)節(jié)隨時能進出評估環(huán)節(jié)，就出現(xiàn)如“分析－評估－實施－分析”和“分析－評估－實施－評估－設(shè)計”等流程，其實這里的評估包含兩種含義：形成性評價和總結(jié)性評價，隨時能進出是形成性評價，正因其評價的復雜性和隨意性使人們曲解此模型和難把握此流程，造成了很多不專業(yè)的培訓設(shè)計。目前好多培訓其質(zhì)量不高、設(shè)計不夠?qū)I(yè)，往往是因受此影響使得培訓設(shè)計缺少其中某個階段或設(shè)計流程混亂所造成的。ADDIE最基本模型，其基本體現(xiàn)開展各項活動的線性過程：分析－設(shè)計－開發(fā)－實施－評價并修改前階段，這作為一個流程模型也是挺清晰地，值得借鑒，此圖唯獨沒有研究前四階段之間是否存在形成性評價。ADDIE流程模型要強化ADDIE模型的序列化特征并突出模型的步驟化程序和可操作性。綜上ADDIE模型，其五要素(階段、成分)及基本線性過程(分析－設(shè)計－開發(fā)－實施－評價)對教師培訓流程模型很有借鑒意義，其各環(huán)節(jié)任務(wù)分明、漸序影響、環(huán)環(huán)相扣，這正是很多人應(yīng)用此模型的原因，但是這里的評估環(huán)節(jié)的成分很復雜，有總結(jié)性評價，形成性評價，其實做任何事都是邊做邊評的，形成性評價永遠貫穿在每一個環(huán)節(jié)內(nèi)，筆者認為默認各階段內(nèi)都固有形成性評價，只探究各環(huán)節(jié)間的形成性評價關(guān)系，將有利于清晰表征流程模型，更突出其他要素之間的關(guān)鍵關(guān)系。

2.中小學教師培訓項目設(shè)計框架分析

張懷浩在他的碩士論文中從設(shè)計研究的角度提出了中小學教師培訓項目設(shè)計研究實踐框架(圖2)，該實踐框架主要包含廣博性探究(問題的識別，績效分析，教師培訓目標確定)、教育干預的設(shè)計(教師初級教育干預方案形成，干預的快速原型，原型的再設(shè)計與調(diào)整)和教育干預的實施與評價(教育干預實施，培訓證據(jù)采集，過程性評價和總結(jié)性評價)三個階段，十個步驟。筆者認為過程性數(shù)據(jù)采集和后階段對前階段的深化與精制很有借鑒價值，實施過程中采集那些難以保留而又很有價值的數(shù)據(jù)是非常重要的。黑色雙向箭頭的含義是什么文中并未交代，可能是指互相影響，還是前端決定后端，后端反作用與前端。這八條黑色雙向箭頭之間太靈活、關(guān)系太復雜，可能也是對ADDIE通用模型中內(nèi)省循環(huán)特征的曲解，其各環(huán)節(jié)間不見得都有直接相互關(guān)系，如從原型的再設(shè)計與調(diào)整到問題識別的箭頭，問題識別是后續(xù)各階段的基礎(chǔ)和前提，后續(xù)階段只能依據(jù)前提和基礎(chǔ)，何能反饋改變它?應(yīng)尋求有意義的直接相互關(guān)系，規(guī)范培訓設(shè)計的整體序列。

3.教師培訓流程模型構(gòu)建

筆者分析目前培訓效果不佳的原因時發(fā)現(xiàn)：最基本的是培訓實施前的各項工作沒做到位。于是作者在培訓實施階段前增加了一個培訓方案論證階段，只有通過論證的可行方案才能進入培訓實施階段，以杜絕次品方案進入實施階段，其實它本質(zhì)上屬于ADDIE設(shè)計模型中的評估，因其重要性和特殊性及ADDIE設(shè)計模型中的評估的復雜成分和隨意性，故筆者單列此階段，并對ADDIE設(shè)計模型中的評估成分進行細化，分成了論證評價，形成性評價，總評(終結(jié)性評價)三個細類。在教師培訓中設(shè)計與開發(fā)之間相互密切影響、時有交錯，筆者將其合并到一個階段內(nèi)以探求與其他階段的關(guān)系。進而重構(gòu)出了培訓模型的五個階段：分析階段，設(shè)計階段，論證階段，實施階段，總評階段。筆者借鑒以上兩個理論模型和項目管理的相關(guān)理論和思想，并結(jié)合自己的培訓實踐提出較合理的教師培訓流程規(guī)則如下：

(1)只有在調(diào)查分析的基礎(chǔ)上才能設(shè)計出有用的方案。分析自身必須科學真實且完成后不能輕易改變，要改變必須在一輪培訓完成的總評階段中大家認同后可調(diào)整和重做。

(2)設(shè)計方案完成后必須經(jīng)過論證通過才能實施，若通不過則必須根據(jù)修改意見修改完善直至方案通過才能實施，以保證高質(zhì)量的培訓。

(3)只有通過論證的設(shè)計方案才能進入實施階段，或在總評后對實施做出完善。如實施不太滿意(形成性評價)則

重返設(shè)計階段做修改。

(4)只有在實施完成后才能進入總評階段，總評中發(fā)現(xiàn)問題可提議分析，設(shè)計，和實施階段持續(xù)改進。也可結(jié)束這一輪的培訓。

(5)每階段內(nèi)可進行形成性評價直至自我完善?？傇u階段是對整個培訓的評價，主要目的是甄別、把關(guān)，適當對其他階段的問題提出改進意見。

根據(jù)上述結(jié)論，利用編譯原理中的確定有限自動機(DFA)對狀態(tài)圖進行形式化表示，DFA則可定義如下：DFAM＝(｛0，A，B，C，D，E，1｝，｛a，b｝，f，O，｛1｝)，其中：0，A，B，C，D，E表示開始，分析，設(shè)計，論證，實施，總評，結(jié)束的狀態(tài)；a，b表示順沿(順序流程)和反饋(形成性評價)：f定義如下：

得到狀態(tài)轉(zhuǎn)換矩陣表1，進而得出狀態(tài)轉(zhuǎn)換圖(圖3)，即教師培訓流程模型圖。

二、教師培訓流程模型解析

1.教師培訓流程模型的內(nèi)涵解析

流程是解決怎么做的問題，是在完成一件任務(wù)中核心環(huán)節(jié)(階段)的關(guān)系序列，有個“先做什么、接著做什么、最后做什么”的先后順序，前環(huán)節(jié)是后環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)，后環(huán)節(jié)對前環(huán)節(jié)有依賴。流程能系統(tǒng)、清晰、直觀的反映各階段間的關(guān)系即各階段內(nèi)輸入是什么、中間做什么、要輸出什么。課堂教學的流程是備課(教學設(shè)計)，上課，課后，教師培訓和學生上課是相似的但有很大差異。筆者用任務(wù)分解矩陣(表2)來詳細闡釋教師培訓流程模型圖。

表中第一列是五大階段及其每階段的工作量所占的大致比率，這就說明每個階段都不能省，尤其論證階段，非?？少F的10％!其論證方法有可行性論證(專家論證法)、改善性論證(快速原型法)、有效性論證(經(jīng)驗對比法)，只有論證較可行的方案才可進入實施階段。第二列是要進行該階段工作的基礎(chǔ)和前提，我們稱為輸入，是相關(guān)階段研究的依據(jù)和基石。第三列是各階段的中心任務(wù)，是核心，是各階段要實際做的工作內(nèi)容。第四列是該階段的總結(jié)和結(jié)論，我們稱為輸出，它是前面階段的產(chǎn)出又是后面階段的基礎(chǔ)。第五列是誰完成該階段，即主體。隨著社會的發(fā)展，人們對事物質(zhì)量的要求越來越高，則分工越來越細，讓每人做自己最擅長做的工作，通過分工協(xié)作把整個事情做得最好。教師培訓也一樣，要做的最好就要分工，當前社會已漸漸出現(xiàn)這種傾向，一項教師培訓不再是一個單位完成，而是出現(xiàn)了培訓管理方，培訓分析方，培訓設(shè)計方，培訓實施方，培訓評價方等角色分工協(xié)作，這樣做的好處是既具有較強專業(yè)性，又可進行相互監(jiān)督。設(shè)計階段的第二行和第三行及實施階段中的第二行都是后階段提供的形成性評價輸入、任務(wù)、輸出，要求改進和完善此工作以至最優(yōu)。

2.教師培訓設(shè)計流程模型的具體流程

為了更明確的說明此表的內(nèi)涵，增強教師培訓流程模型的可操作性，筆者深入研究了各階段的具體活動流程并構(gòu)建了其流程圖。

(1)分析階段

培訓管理方應(yīng)首先發(fā)起需求分析，讓培訓需求分析方客觀的進行需求分析調(diào)研，它是培訓立項的前提和的基礎(chǔ)。所有的一切培訓應(yīng)起端于實際問題，不管培訓初衷為何，都應(yīng)折射成現(xiàn)實中存在的問題，培訓才有現(xiàn)實意義。接著探究出現(xiàn)問題的原因，尋求解決問題的最佳方案，看是否有必要通過培訓解決問題，如果有的話那就進一步調(diào)查學員學情，了解學員的學情現(xiàn)狀，學習特征等，這為后期工作提供可對癥下藥的依據(jù)基礎(chǔ)，并根據(jù)與理想的差距制定合理的績效目標。再根據(jù)現(xiàn)實環(huán)境已有資源和約束資源的狀況，較科學的預算成本效益，最終形成分析階段的科學調(diào)研報告供培訓管理方制定決策，為培訓設(shè)計方設(shè)計科學的培訓方案提供參考依據(jù)，如圖4a。

(2)設(shè)計階段

培訓設(shè)計方應(yīng)以分析階段的調(diào)研報告為依據(jù)，首先細化績效標準為具體目標體系，使之具有可操作性、可量化性，進而設(shè)計評價量規(guī)。具體目標體系就是設(shè)計階段和實施階段的綱領(lǐng)，評價量規(guī)是衡量目標是否達到的尺度。根據(jù)目標體系和細化理論、成分顯示理論、加涅教學九大事件理論等來確定信息內(nèi)容組織序列和學習活動組織序列，根據(jù)信息組織與活動序列制定出培訓實施傳遞策略(實施進度計劃，信息傳播策略和方式)，至此設(shè)計方案已完成。接著根據(jù)設(shè)計方案選擇資源：可利用那些資源、須調(diào)整那些資源、待開發(fā)那些資源，進而調(diào)整已有資源和開發(fā)新資源，組成所需資源包。再制定培訓管理策略：人員組織策略，資源管理策略，制度保證，激勵機制等等。最終形成設(shè)計階段的科學培訓實施方案提交給培訓管理方和培訓論證方，如圖4b。

(3)論證階段

此階段形象地說相當于一個“大門”，杜絕那些劣質(zhì)培訓方案進入實際培訓活動中，可以說是非?？少F的!培訓管理方、培訓分析方、培訓設(shè)計方、和培訓實施方根據(jù)培訓設(shè)計方案和資源包，共同協(xié)商決策選擇那種論證方法進行論證，其論證方法有可行性論證(專家論證法)、改善性論證(快速原型法)、有效性論證(經(jīng)驗對比法)三大類，看培訓方案是否科學，是否可行，是否需要修改等形成方案論證意見，只有論證可行的方案才可實施階段，如圖4c。

(4)實施階段

培訓實施方以設(shè)計階段的培訓實施方案為依據(jù)，首先為優(yōu)質(zhì)培訓做全面的準備工作：創(chuàng)設(shè)培訓環(huán)境，訓練培訓教師，組織培訓人員，這里特別強調(diào)訓練培訓教師，很多培訓沒有訓練培訓教師，在培訓期間出現(xiàn)了很多可笑的問題，有的教師竟然連自己也沒弄懂就去教。再者培訓設(shè)計人員不一定是很好的培訓教師，所以要找能知會道的人來擔當培訓教師。當一切準備充分后就深入開展培訓活動，這是落實培訓的最關(guān)鍵環(huán)節(jié)，決定著培訓質(zhì)量高低。在培訓的實際活動中記錄過程性數(shù)據(jù)，填寫評價量規(guī)，作為培訓成果匯報和培訓評價中的事實證據(jù)。最后形成實施階段的實施情況報告提交給培訓管理方和培訓評價方以供評價，如圖4d。

(5)總評階段

培訓評價方要根據(jù)分析階段，設(shè)計階段，實施階段的各種報告，針對現(xiàn)實問題解決的程度，制定科學的培訓評價標準，再按此標準采集所需培訓結(jié)果數(shù)據(jù)，結(jié)合培訓過程性數(shù)據(jù)進行數(shù)據(jù)分析處理，形成科學的評價結(jié)論，向參與此培訓的單位和個人公布其培訓結(jié)果，并總結(jié)成功經(jīng)驗，對其不足提出改進意見，最后完成培訓終結(jié)評價報告提交給培訓管理方。培訓管理方根據(jù)對這次培訓效果，進行重新推廣，讓更多的教師接受這樣培訓，提高自己，進而提高教學質(zhì)量，如圖4e。

三、教師培訓流程模型實踐

目前，全國如火如荼地開展著教師教育技術(shù)能力培訓，甘肅省x縣在城區(qū)內(nèi)的四所中學中全面開展教師教育技術(shù)能力校本培訓。為了防止這次培訓再次形式化，讓這次培訓實有成效，該縣嚴格采用了此流程模型。此培訓在分析階段中發(fā)現(xiàn)教師們主要對新課程下的教學設(shè)計感到力不從心，教學課件的修改和制作覺得不盡如人意；設(shè)計階段很有針對的用支架式教學法來設(shè)計和開發(fā)個性化的學習資源：論證階段采取了快速原型法進行了論證：實施階段中對培訓師進行了嚴格培訓并在教學中記錄了參訓教師的學習情況；總評工作、論證工作和分析、設(shè)計、實施工作由教研室、教育技術(shù)中心

和高校培訓團隊三方各負其責，相互協(xié)調(diào)交流，共同提高了這次培訓的質(zhì)量。這次培訓效果得到了教師們的普遍贊可，筆者也參與了此次培訓活動，現(xiàn)將一些評價歸納如下：

1.培訓效果斐然

總評人員組通過對比培訓前和培訓后學員們獨立完成的教學設(shè)計發(fā)現(xiàn)：68％的教師其新課程下的教學設(shè)計能力顯著提高，28％的教師其能力有所進步。教師們說：“新課程下的教學設(shè)計也沒想象的那么難嘛”，“課件比以前做的好多了，也能篩選優(yōu)質(zhì)課件用于教學了”。就連好多參加過其他培訓的教師說：“這次培訓真學了點本事，比以前的培訓好多了，沒有白費時間”。此培訓效果顯著，得到了所有參與者的一致好評。

2.培訓流程規(guī)范

大家一致認為取得如此好的培訓效果主要是因為有規(guī)范、嚴格的培訓流程。分析階段做得更深入、更準確、更細致，為后續(xù)提供了科學依據(jù)；設(shè)計階段根據(jù)需要，有針對性地，分層次地開發(fā)學習資源，再加上采取快速原型論證法來修改設(shè)計階段資源包的不足，使得培訓設(shè)計方案更優(yōu)，讓優(yōu)秀的培訓方案進入實施階段，在實施中發(fā)現(xiàn)設(shè)計中依然存在的瑕疵，進而完善設(shè)計方案，在后續(xù)實施中使用，整個實施階段完成后進入總評階段予以客觀評價。

3.評訓分離有益

總評工作、論證工作和分析、設(shè)計、實施工作的角色分離使得三方各負其責，相互制約，相互協(xié)調(diào)，共同保障這次培訓的高質(zhì)量。打破了既當“裁判”又當“運動員”的全包培訓，切實提高了培訓的責任心和培訓效果。培訓人員A說：“由于培訓和評價角色分離，尤其是有了論證階段有力阻止了不完善的培訓方案進入實施階段，所以不敢怠慢，不敢湊合，積極聽取各方意見努力打造優(yōu)質(zhì)培訓方案”。

4.成本效益較高

該縣教育管理人員說：“這次培訓是增加了10％左右的成本，用于論證階段和總評階段，但能取得這樣好的培訓效果是非常值得的，不像有些培訓我們大家都覺得白浪費財力，還怨氣滿滿”?？傇u人員A說：“這些錢，能取得這么好的培訓效果，成本效益比是相當高的”。

本文致力于教師培訓設(shè)計的規(guī)范化、流程化、專業(yè)化，以提高教師培訓的質(zhì)量和效果，希望對今后教師培訓項目的開展有一定的指導和幫助，也希望此模型對其他培訓也有一定的借鑒和指導意義。培訓本是一個復雜體，雖然對其流程化，序列化未免有些僵硬，但對目前培訓設(shè)計普遍存在隨意性太大的現(xiàn)況來說，還是很有必要的，也利于教師培訓設(shè)計者容易設(shè)計出科學優(yōu)質(zhì)的培訓方案。