管國(guó)賢 嚴(yán)育洪

在教學(xué)中，學(xué)生具有強(qiáng)勁學(xué)習(xí)力是教師的美好愿望，是發(fā)揮學(xué)生主體作用的顯著標(biāo)志。學(xué)習(xí)力是指把知識(shí)資源轉(zhuǎn)化為知識(shí)資本的能力，由此可見，為學(xué)生提供優(yōu)秀的知識(shí)資源是提高學(xué)生學(xué)習(xí)力的關(guān)鍵，其中設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性任務(wù)是一種有效的教學(xué)策略，因?yàn)樘魬?zhàn)性任務(wù)是一種創(chuàng)造力強(qiáng)、探究度大、信息量足、應(yīng)用味濃的知識(shí)資源，其挑戰(zhàn)性能夠激起學(xué)生的挑戰(zhàn)心，從而帶動(dòng)學(xué)生展開有目標(biāo)、有價(jià)值、有方法、有能力的有意義學(xué)習(xí)。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)是一種建立在建構(gòu)主義教學(xué)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)法。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原理強(qiáng)調(diào)：學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)必須與大的任務(wù)或問(wèn)題相結(jié)合，讓學(xué)生在真實(shí)的教學(xué)情境中帶著任務(wù)學(xué)習(xí)，以探索問(wèn)題的解決方法來(lái)驅(qū)動(dòng)和維持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)，在完成實(shí)際任務(wù)的過(guò)程中完成知識(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，并從中發(fā)展認(rèn)知能力和處理問(wèn)題能力。

目前，任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)常見于英語(yǔ)和信息技術(shù)教學(xué)。對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)科來(lái)說(shuō)，和生活聯(lián)系更緊密，知識(shí)前后聯(lián)系更緊密，思辨性和探究性更強(qiáng)，所以，從某種意義上來(lái)說(shuō)，數(shù)學(xué)教學(xué)最需要任務(wù)驅(qū)動(dòng)。數(shù)學(xué)任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)是指在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，將所要學(xué)習(xí)的新知識(shí)隱含在一個(gè)或幾個(gè)任務(wù)中，以解決一個(gè)數(shù)學(xué)任務(wù)為目的指向，在學(xué)習(xí)過(guò)程中自主進(jìn)行情感和策略調(diào)整的學(xué)習(xí)方式。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)有助于發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，讓學(xué)生在情境中明確任務(wù)，在教師的點(diǎn)撥下分析任務(wù)，在師生互動(dòng)中解決任務(wù)，在多元評(píng)價(jià)中反思任務(wù)。在此過(guò)程中，學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需首先完成的子任務(wù)，以及完成各級(jí)任務(wù)所需的知識(shí)技能，并在掌握這些基礎(chǔ)知識(shí)技能的基礎(chǔ)上，最終使問(wèn)題得以解決。在課堂任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)的銜接性，體現(xiàn)任務(wù)的目標(biāo)性，遵循學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)以及凸顯數(shù)學(xué)的生活化。

一、“任務(wù)”設(shè)計(jì)的原則

在任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)中，設(shè)計(jì)合適的任務(wù)成為教學(xué)的關(guān)鍵，綜觀各個(gè)學(xué)者對(duì)于“任務(wù)”的定義我們可以發(fā)現(xiàn)任務(wù)必須涉及情景、目標(biāo)、活動(dòng)、結(jié)果、意義、評(píng)價(jià)六個(gè)部分的內(nèi)容。

教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，要遵循以下原則：一是反應(yīng)原則。任務(wù)要包含處理信息所需要的知識(shí)和技能，包括理解、分析、綜合、評(píng)價(jià)、反應(yīng)、協(xié)商、爭(zhēng)論等；二是交際原則。學(xué)生之間、師生之間都要有真實(shí)的交際機(jī)會(huì)和行為。例如，就任務(wù)交換意見、策劃方案、選擇方案、選擇方法、尋找信息等；三是復(fù)雜原則。任務(wù)要有難度，有一定的復(fù)雜性。具體而言，任務(wù)大體具有以下一些特性：

1.趣味性

托爾斯泰說(shuō)過(guò)：“成功的教學(xué)所需要的不是強(qiáng)制，而是激發(fā)學(xué)生的興趣?！迸d趣是學(xué)習(xí)的先導(dǎo)，也是開展好活動(dòng)的關(guān)鍵所在，要使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生濃厚的興趣，活動(dòng)的內(nèi)容和形式就要新穎、有趣、富有吸引力。興趣是最好的老師，所以我們的任務(wù)設(shè)計(jì)同樣應(yīng)該注重趣味性，讓學(xué)生能夠被任務(wù)中的趣味所吸引，快樂(lè)地接受挑戰(zhàn)性任務(wù)。

例如蘇教版教材“分類統(tǒng)計(jì)”一課，低年級(jí)的學(xué)生特別喜歡小動(dòng)物，由此教材創(chuàng)設(shè)的“動(dòng)物運(yùn)動(dòng)會(huì)”情境學(xué)生就感到特別有趣，盡管這樣的情境是虛擬的，但學(xué)生會(huì)把動(dòng)物運(yùn)動(dòng)會(huì)想象成人的運(yùn)動(dòng)會(huì)來(lái)解讀。

不過(guò)，這樣的情境尚構(gòu)不上任務(wù)，因?yàn)閷W(xué)生統(tǒng)計(jì)的動(dòng)因仍然出自教師的要求，而不是學(xué)生為了解決一個(gè)生活問(wèn)題而自發(fā)的需求，也就是說(shuō)，這樣的趣味情境只是為學(xué)生提供了一種學(xué)習(xí)的素材，而并非提供了一種學(xué)習(xí)的任務(wù)。

要讓上述指令式教學(xué)成為任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)，我們可以再附加設(shè)計(jì)這樣的情境：“舉辦運(yùn)動(dòng)會(huì)，如果你是裁判長(zhǎng)，那么你需要知道什么？如果你是廚師，那么你需要知道什么？”從而自然而然地引出按運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目和按動(dòng)物種類的分類統(tǒng)計(jì)，從中讓學(xué)生明白：“完成的任務(wù)不同，分類的標(biāo)準(zhǔn)不同”。這樣的教學(xué)不僅有情有理，而且有根有據(jù)。

2.真實(shí)性

讓學(xué)生完成真實(shí)的任務(wù)和研究真實(shí)的問(wèn)題，可以讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到知識(shí)的實(shí)用價(jià)值，從而成為自覺的學(xué)習(xí)追求者。教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)要提供給學(xué)生明確、真實(shí)的問(wèn)題情境或應(yīng)用情境，讓學(xué)生在一種自然、真實(shí)或模擬真實(shí)的情境中體會(huì)和學(xué)習(xí)知識(shí)，從而掌握知識(shí)的應(yīng)用。只有這樣，才能激發(fā)學(xué)生參與活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，使學(xué)生感到學(xué)習(xí)就是生活，生活就是學(xué)習(xí)。實(shí)踐證明，學(xué)生在課堂上完成的真實(shí)的實(shí)際任務(wù)越多，學(xué)生使用現(xiàn)實(shí)生活知識(shí)的機(jī)會(huì)也就越多，解決實(shí)際問(wèn)題的能力也就越強(qiáng)。

例如蘇教版教材“倒推”一課，教材上的兩個(gè)例題只能稱為知識(shí)問(wèn)題，還不能稱為知識(shí)任務(wù)，它不屬于實(shí)際生活的真實(shí)性問(wèn)題，而屬于數(shù)學(xué)研究的構(gòu)造性問(wèn)題，因?yàn)樵趯?shí)際生活中，對(duì)已經(jīng)發(fā)生的事件，大多是已知起始狀態(tài)，像例題中要求“原來(lái)”多屬于人為要求，是為了倒推而倒推。

那么，怎樣的問(wèn)題可以設(shè)計(jì)成任務(wù)？我們可以這樣思考：什么情形下是真的需要用到倒推這種解決問(wèn)題的策略？于是，我們就不難在生活中找到這樣的實(shí)例，例如在做計(jì)劃的時(shí)候，我們應(yīng)該最遲在什么時(shí)間出發(fā)，人們經(jīng)常采用倒推的思考問(wèn)題的方法來(lái)解決問(wèn)題，這樣的任務(wù)就是真實(shí)的。

3.適切性

任務(wù)除了具有真實(shí)性，還應(yīng)該具有適切性。任務(wù)反映的事情，學(xué)生應(yīng)該感到比較熟悉，而不是離學(xué)生實(shí)際比較遙遠(yuǎn)，并且任務(wù)反映的事理，應(yīng)該是學(xué)生有能力解決的問(wèn)題。

例如蘇教版教材“圖形覆蓋現(xiàn)象中的規(guī)律”一課，例題中的求和問(wèn)題只是為了框數(shù)這一操作方式而設(shè)計(jì)的，為數(shù)學(xué)而數(shù)學(xué)，沒有實(shí)際的意義。怎樣讓框數(shù)這一行為變得有實(shí)際意義呢？

一位教師設(shè)計(jì)了“彩票問(wèn)題”作為情景導(dǎo)入——“在開出的一組數(shù)字中選對(duì)兩個(gè)連續(xù)的數(shù)字，可以中五等獎(jiǎng)?！贝藭r(shí)，框數(shù)就成了一種為解決實(shí)際問(wèn)題的自覺行為。用“彩票問(wèn)題”作為一種生活任務(wù)，可以驅(qū)動(dòng)學(xué)生為了解決生活任務(wù)中的實(shí)際問(wèn)題而研究其中蘊(yùn)藏的數(shù)學(xué)問(wèn)題。不過(guò)，“體育彩票開獎(jiǎng)”的生活問(wèn)題不是所有學(xué)生都熟悉的，特別是農(nóng)村孩子，所以把“體育彩票開獎(jiǎng)”設(shè)計(jì)成“任務(wù)”還不理想，因?yàn)樗x學(xué)生的實(shí)際生活還比較遠(yuǎn)。

4.挑戰(zhàn)性

任務(wù)挑戰(zhàn)性的實(shí)質(zhì)在于激起學(xué)生強(qiáng)烈的思維活動(dòng)，通過(guò)思維活動(dòng)促進(jìn)外部知識(shí)與內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的互動(dòng)，從而促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷發(fā)展。挑戰(zhàn)性任務(wù)問(wèn)題應(yīng)對(duì)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)、思維水平、學(xué)習(xí)方式引起挑戰(zhàn)，它具有以下特征：（1）非常規(guī)性。學(xué)生以前未解決過(guò)相同性質(zhì)的問(wèn)題；（2）引發(fā)認(rèn)知沖突。面臨現(xiàn)象與學(xué)生的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間產(chǎn)生矛盾；（3）不能立即解決。問(wèn)題的解答或任務(wù)的完成需要有效利用數(shù)學(xué)方法作推理、探索等才能解決；（4）結(jié)果不具有直接的可預(yù)見性；（5）引起一定的“焦慮性”心理反映。

例如蘇教版教材“圖形覆蓋現(xiàn)象中的規(guī)律”一課，一位教師設(shè)計(jì)了“電影票問(wèn)題”作為情景導(dǎo)入——“在100張電影票中選擇兩張連號(hào)票，一共有多少種選法？”結(jié)果學(xué)生憑借直覺一下子說(shuō)出了正確答案，其原因是這樣的“任務(wù)”缺乏挑戰(zhàn)性。

還有一位教師設(shè)計(jì)了“旅游問(wèn)題”作為情景導(dǎo)入——“小明一家準(zhǔn)備在今年暑假組織一次五日游，在安排日程時(shí)，小明一家能有多少種選擇？”這樣的“任務(wù)”就比較合適，一是“旅游問(wèn)題”比“彩票問(wèn)題”更貼近學(xué)生的實(shí)際生活，二是“五日游”比“兩張連號(hào)票”更具有挑戰(zhàn)性，對(duì)此學(xué)生會(huì)主動(dòng)采用化難為易這種解決問(wèn)題的策略，從較少的一組日期數(shù)（例如1-10十個(gè)數(shù)）、每次框較少的數(shù)（例如每次框兩個(gè)數(shù)）開始研究，從中尋找規(guī)律，然后運(yùn)用發(fā)現(xiàn)的規(guī)律去解決生活問(wèn)題，最終完成課首提出的任務(wù)。在完成任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)生不僅知道了知識(shí)有什么，還知道了知識(shí)有什么用，并知道了用什么科學(xué)的方法來(lái)解決問(wèn)題。整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，不僅顯示了規(guī)律本身的實(shí)用價(jià)值，而且突出了“找規(guī)律”的過(guò)程價(jià)值。

5.應(yīng)用性

知識(shí)學(xué)習(xí)大致有兩大“用途”，一是為了以后更好地學(xué)習(xí)，這是知識(shí)的基礎(chǔ)價(jià)值，二是為了以后更好地生活，這是知識(shí)的實(shí)用價(jià)值。任務(wù)的設(shè)計(jì)要能體現(xiàn)學(xué)以致用，一開始就能讓學(xué)生明白知識(shí)的用途，特別是在生活中的應(yīng)用?，F(xiàn)代建構(gòu)主義的情境認(rèn)知理論認(rèn)為，生活情境是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的最可靠的生長(zhǎng)基地，它是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)得以產(chǎn)生并保持其生命活力和價(jià)值的根本條件。生活情境還不一定是生活任務(wù)，包含任務(wù)的生活情境應(yīng)該凸顯知識(shí)的生活應(yīng)用。

例如蘇教版教材“平均數(shù)”一課，教材創(chuàng)設(shè)了“套圈比賽”的生活情境，如果我們?cè)偌由媳荣惸康摹叭绻x出優(yōu)勝組，如果你是教練，會(huì)怎么選？”此時(shí)學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)會(huì)想到看哪一組套得準(zhǔn)一些，于是教師就可以順勢(shì)組織學(xué)生探究比較方法——求平均數(shù)。從知識(shí)任務(wù)看，求出平均數(shù)比出優(yōu)勝組后就已經(jīng)完成了教學(xué)任務(wù)，但從生活任務(wù)看，這還不夠，教師最后還應(yīng)該讓學(xué)生明白在實(shí)際選拔的時(shí)候，除了看選手的整體平均水平，還要看選手整體水平的穩(wěn)定性，兩者綜合之后才可能作出選擇，這一課外知識(shí)可以在課終介紹，使學(xué)生對(duì)“套得準(zhǔn)”有一個(gè)完整的理解。

綜上所述，任務(wù)不只是一種包含知識(shí)問(wèn)題的任務(wù)，更應(yīng)該是一種包含知識(shí)應(yīng)用的任務(wù)，讓學(xué)生一開始就知道學(xué)習(xí)的價(jià)值所在。任務(wù)的挑戰(zhàn)性是激發(fā)學(xué)生不甘落后的心理基礎(chǔ)，任務(wù)的問(wèn)題性是驅(qū)使學(xué)生積極求知的物質(zhì)基礎(chǔ)，任務(wù)的應(yīng)用性是幫助學(xué)生學(xué)以致用的價(jià)值基礎(chǔ)。其中，挑戰(zhàn)性是任務(wù)設(shè)計(jì)最顯著的特點(diǎn)。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)往往是首尾呼應(yīng)的。任務(wù)既是教學(xué)的起點(diǎn)，通過(guò)情景、目標(biāo)、活動(dòng)等內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)“一個(gè)孩子如果從未品嘗過(guò)學(xué)習(xí)勞動(dòng)的歡樂(lè)，從未體驗(yàn)過(guò)克服困難的驕傲──這是他的不幸?！比蝿?wù)又是教學(xué)的終點(diǎn)，通過(guò)結(jié)果、意義、評(píng)價(jià)等內(nèi)容總結(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，正如羅杰斯所說(shuō)“在這種富有成果的時(shí)刻，你會(huì)看到一個(gè)人的內(nèi)心世界簡(jiǎn)直奇跡般地展現(xiàn)在你眼前……班里每一個(gè)成員都沉浸在一種近乎神秘的溫暖、高尚的情緒之中……還有什么比把我們的全部自我、我們的內(nèi)心動(dòng)力、熱情、態(tài)度和價(jià)值觀全都投入更好的學(xué)習(xí)途徑呢？”

二、“任務(wù)”設(shè)計(jì)的方法

在“任務(wù)驅(qū)動(dòng)式”教學(xué)中，我們應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同性質(zhì)而設(shè)計(jì)不同類型的挑戰(zhàn)性“任務(wù)”，以滿足學(xué)生好說(shuō)、好動(dòng)和好奇、好勝的心理需求。

1.側(cè)重解決知識(shí)問(wèn)題的任務(wù)

這樣的任務(wù)設(shè)計(jì)是讓學(xué)生以完成一個(gè)挑戰(zhàn)性的知識(shí)問(wèn)題為目標(biāo)，學(xué)生要完成這樣一個(gè)知識(shí)任務(wù)需要補(bǔ)充新的知識(shí)，于是促使學(xué)生主動(dòng)去自學(xué)知識(shí)，教師根據(jù)學(xué)生完成任務(wù)的情況可以判斷學(xué)生自學(xué)知識(shí)的情況，從而進(jìn)行針對(duì)性教學(xué)。這樣的任務(wù)設(shè)計(jì)可以成為先學(xué)后教的引子。

要成為知識(shí)型任務(wù)的問(wèn)題，必須能夠起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的凝聚力和作用力?！盃恳话l(fā)”的凝聚力體現(xiàn)在任務(wù)應(yīng)該能夠抓住學(xué)生的心理問(wèn)題和抓住知識(shí)的核心問(wèn)題，表達(dá)不能繁雜瑣碎，避免讓學(xué)生望而生畏和無(wú)所適從。合適的任務(wù)呈現(xiàn)應(yīng)盡可能給學(xué)生一種“熟悉的陌生感”，使學(xué)生可以在以前的知識(shí)或平常的經(jīng)驗(yàn)中找到解決問(wèn)題的基礎(chǔ)，但又不足以完全解決，其中的知識(shí)障礙和知識(shí)空白就會(huì)促使學(xué)生尋找其他途徑，例如通過(guò)自學(xué)或合作來(lái)排解，這樣的任務(wù)既具有挑戰(zhàn)性，又不遠(yuǎn)離學(xué)生的最近生活區(qū)。任務(wù)難度不應(yīng)該是那種“跳一跳就能摘到果子”的手到擒來(lái)，也不應(yīng)該是那種“跳幾跳都不能摘到果子”的束手無(wú)策，而應(yīng)該是那種“跳幾跳才能摘到果子”的柳暗花明，這樣的任務(wù)既具有挑戰(zhàn)性，又不遠(yuǎn)離學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。心理學(xué)告訴我們：一個(gè)人只要體驗(yàn)一次成功的喜悅，便會(huì)激起無(wú)休止的追求意念和力量。學(xué)生的個(gè)人潛能之間不但存在著質(zhì)與量上的差異，而且在潛力發(fā)揮的程度上不一樣。其中，知識(shí)困難的克服過(guò)程，也就是完成任務(wù)的過(guò)程，當(dāng)然也就是自我學(xué)習(xí)的過(guò)程。

“動(dòng)全身”的作用力體現(xiàn)在任務(wù)能夠抓住學(xué)生的興趣范圍和抓住知識(shí)的覆蓋范圍，首先能夠激發(fā)學(xué)生一探究竟的好奇心，讓學(xué)生“全身”投入自學(xué)活動(dòng)，然后能夠激發(fā)學(xué)生一探究竟的好學(xué)心，讓學(xué)生由此自學(xué)知識(shí)的“全身”。

這樣的任務(wù)功能在操作性問(wèn)題上可以體現(xiàn)得比較充分，迎合了學(xué)生好動(dòng)的心理特點(diǎn)，另外動(dòng)手后的作品也比較容易反映出學(xué)生的自學(xué)程度。例如在教學(xué)“認(rèn)識(shí)線段”之后接著教學(xué)“認(rèn)識(shí)厘米”之前，教師可以預(yù)先設(shè)計(jì)這樣的任務(wù)——讓學(xué)生畫一條5厘米長(zhǎng)的線段。學(xué)生對(duì)任務(wù)中的新名詞“厘米”可能似曾相識(shí)，因?yàn)樵谏钪袝?huì)或多或少地聽到或看到（例如直尺或三角尺上的厘米刻度），于是學(xué)生就會(huì)通過(guò)自學(xué)教材進(jìn)行知識(shí)的確認(rèn)，從而使原來(lái)模糊的認(rèn)識(shí)變得清晰，并會(huì)積極動(dòng)手操作嘗試。正式上課時(shí)，教師就可以直接從讓學(xué)生完成任務(wù)的情況——匯報(bào)畫法以及錯(cuò)例辨析中相機(jī)導(dǎo)入和導(dǎo)出所教知識(shí)。又如教學(xué)“圓柱的認(rèn)識(shí)”之前，教師可以布置學(xué)生用硬紙板做一個(gè)圓柱的活動(dòng)任務(wù)。

另外，這樣的任務(wù)功能在思辨性問(wèn)題上也可以體現(xiàn)得比較充分，迎合了學(xué)生好說(shuō)的心理特點(diǎn)，在教學(xué)中，一些有爭(zhēng)議的問(wèn)題一般都是知識(shí)的關(guān)鍵點(diǎn)，往往也是教學(xué)的難點(diǎn)。例如教學(xué)“比例尺”之前，教師可以預(yù)先設(shè)計(jì)這樣思辨性的任務(wù)——讓學(xué)生思考“比例尺是尺嗎？”要解決這樣一個(gè)很有思維含量的問(wèn)題，學(xué)生就必須去弄清楚比例尺的含義甚至由來(lái)。正式上課時(shí)，教師就可以從學(xué)生的各種觀點(diǎn)以及正反辯論中相機(jī)導(dǎo)入和導(dǎo)出所教知識(shí)。

又如教學(xué)“真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)”之前，教師可以預(yù)先設(shè)計(jì)這樣思辨性的任務(wù)——“假分?jǐn)?shù)是‘假的分?jǐn)?shù)嗎？”正式教學(xué)后，學(xué)生可以對(duì)此進(jìn)行辯論，正方的理由是假分?jǐn)?shù)實(shí)際上是帶分?jǐn)?shù)或整數(shù)，所以是“假”的分?jǐn)?shù)，反方的理由是假分?jǐn)?shù)同樣符合分?jǐn)?shù)的意義，所以不是“假”的分?jǐn)?shù)。其實(shí)，這一思辨性問(wèn)題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生上述辯論都是基于對(duì)假分?jǐn)?shù)的正確認(rèn)識(shí)和深入理解。

再如教學(xué)“反比例”之前，教師可以預(yù)先設(shè)計(jì)這樣思辨性的任務(wù)——讓學(xué)生思考“反比例‘反在哪里？”同樣能夠引起學(xué)生對(duì)問(wèn)題的“思想”，繼而激起學(xué)生對(duì)知識(shí)的“想思”。

2.側(cè)重解決生活問(wèn)題的任務(wù)

這樣的任務(wù)設(shè)計(jì)是讓學(xué)生以完成一個(gè)挑戰(zhàn)性的生活問(wèn)題為目標(biāo)，這樣的任務(wù)設(shè)計(jì)更能讓學(xué)生體會(huì)到知識(shí)的學(xué)以致用，其中生活問(wèn)題的實(shí)用性可以讓學(xué)生感到知識(shí)學(xué)習(xí)是有用的，生活問(wèn)題的復(fù)雜性可以讓學(xué)生感到知識(shí)學(xué)習(xí)是有勁的。生活的力量是巨大的，一旦學(xué)生感受到知識(shí)可以為生活服務(wù)，讓生活變得更加美好，他們自然會(huì)喜歡上學(xué)習(xí)。所以，我們的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該讓學(xué)生感覺到學(xué)習(xí)的結(jié)果不只是解決了一些數(shù)學(xué)問(wèn)題，同時(shí)解決的還是一些生活問(wèn)題。要做到這一點(diǎn)，我們不僅要用生活情境來(lái)反映知識(shí)意境，還要用生活應(yīng)用來(lái)引導(dǎo)知識(shí)運(yùn)用。

新課程教學(xué)盡管提出了知識(shí)的生活化，但許多教師僅僅是注重了知識(shí)從生活中的“來(lái)”，把生活作為知識(shí)的引入，卻不注重知識(shí)到生活中的“去”，只是在練習(xí)中放置幾道生活應(yīng)用題，此時(shí)教師和學(xué)生關(guān)注得更多的是知識(shí)的運(yùn)用，而非知識(shí)的應(yīng)用。

我們的教師常常只是以知識(shí)傳授為完成知識(shí)目標(biāo)的任務(wù)，課堂教學(xué)大體以知識(shí)的生長(zhǎng)和生成為設(shè)計(jì)的線索，先是沿著知識(shí)“從哪里來(lái)”、“該怎么走”、“到哪里去”的進(jìn)程呈現(xiàn)知識(shí)的發(fā)生和發(fā)展過(guò)程。這樣的教學(xué)模式的弊端是很多情況下學(xué)生一開始并不知道知識(shí)到底有什么用，一般要到一節(jié)課即將結(jié)束的時(shí)候才知道知識(shí)到底有什么用，這種一開始不知情的教學(xué)給學(xué)生的感覺就是為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)。以學(xué)生為本的教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生的學(xué)習(xí)擁有知情權(quán)，不僅知道知識(shí)“是什么”和“為什么”這兩個(gè)問(wèn)題，還應(yīng)該知道知識(shí)“為了什么”這個(gè)終極問(wèn)題。學(xué)習(xí)的一開始就知道知識(shí)“為了什么”，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)才是“有用”的學(xué)習(xí)。

鑒于此，我們不妨把后置在課尾練習(xí)環(huán)節(jié)的知識(shí)應(yīng)用設(shè)計(jì)成任務(wù)，前置在課首導(dǎo)入環(huán)節(jié)，以任務(wù)的形式驅(qū)動(dòng)學(xué)生的新知學(xué)習(xí)。

例如蘇教版教材“表面積的變化”一課，教材分為“拼拼算算”和“拼拼說(shuō)說(shuō)”兩大版塊。“拼拼算算”中有三個(gè)層次的活動(dòng)，第一個(gè)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生用兩個(gè)相同的正方體拼出長(zhǎng)方體，體驗(yàn)到兩個(gè)正方體拼成長(zhǎng)方體后表面積減少了原來(lái)兩個(gè)面的面積。第二個(gè)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生用3個(gè)、4個(gè)甚至更多個(gè)相同的正方體橫著排成一排，拼成長(zhǎng)方體，探索拼成前后表面積的變化規(guī)律。第三個(gè)活動(dòng)用兩個(gè)相同的長(zhǎng)方體拼成大長(zhǎng)方體，體驗(yàn)不管怎么拼，每次都會(huì)減少兩個(gè)長(zhǎng)方形面的面積；而減少的面積越少，拼成的大長(zhǎng)方體的表面積就越大；“拼拼說(shuō)說(shuō)”，主要引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用前面發(fā)現(xiàn)的規(guī)律，解決實(shí)際問(wèn)題，其中最后一題是10盒火柴的包裝問(wèn)題。

如果用任務(wù)驅(qū)動(dòng)式來(lái)設(shè)計(jì)“表面積的變化”一課，那么我們就可以把最后屬于知識(shí)應(yīng)用的“包裝問(wèn)題”前置，使之成為一個(gè)挑戰(zhàn)性“任務(wù)”，讓學(xué)生為了完成“10盒火柴，怎樣包裝最節(jié)省包裝紙？”這一研究任務(wù)而轉(zhuǎn)化成數(shù)學(xué)問(wèn)題“10個(gè)長(zhǎng)方體，怎樣擺拼表面積最??？”的研究活動(dòng)。此時(shí)，學(xué)生自然而然會(huì)采用從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從特殊到一般的研究思路，這與教材編排的三個(gè)層次的活動(dòng)不謀而合。當(dāng)然，我們可以把火柴盒改成磁帶盒，一是磁帶盒生活中更常見，二是磁帶盒形狀上更規(guī)整，便于學(xué)生操作和觀察，三是磁帶盒數(shù)據(jù)上更有特點(diǎn)，在研究“用4個(gè)磁帶盒拼成大長(zhǎng)方體，怎樣拼表面積最小呢？”活動(dòng)中，學(xué)生在只重合一種面的情況中比較得出表面積最小的是“重合6個(gè)大面”的拼法，接著在重合兩種面的情況中比較得出表面積最小的是“重合了4個(gè)大面和4個(gè)中面”的拼法，最后要比較“重合6個(gè)大面”和“重合了4個(gè)大面和4個(gè)中面”哪種拼法得到的長(zhǎng)方體表面積最小時(shí)，因?yàn)榇艓Ш械?個(gè)中面正好相當(dāng)于1個(gè)大面，4個(gè)大面和4個(gè)中面就相當(dāng)于5個(gè)大面，所以學(xué)生不計(jì)算就可以直接得出“重合6個(gè)大面減少的面積最大，表面積最小”這一結(jié)論。

三、“任務(wù)”設(shè)計(jì)的時(shí)效

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)的效果，不僅取決于任務(wù)設(shè)計(jì)的內(nèi)容，而且取決于任務(wù)設(shè)計(jì)的時(shí)機(jī)，有時(shí)是內(nèi)容決定任務(wù)設(shè)計(jì)的時(shí)機(jī)，有時(shí)是時(shí)機(jī)決定任務(wù)設(shè)計(jì)的內(nèi)容。一般情況下，設(shè)計(jì)在課前或課首的任務(wù)大多是知識(shí)學(xué)習(xí)的前奏，設(shè)計(jì)在課中的任務(wù)大多是知識(shí)學(xué)習(xí)的高潮，設(shè)計(jì)在課后的任務(wù)大多是知識(shí)學(xué)習(xí)的回味。

1.內(nèi)容不同，任務(wù)設(shè)置的時(shí)機(jī)不同

在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，我們應(yīng)該根據(jù)不同的教材內(nèi)容安排不同時(shí)機(jī)的任務(wù)：

一是安排在課前的任務(wù)。例如前面所舉的“畫5厘米長(zhǎng)的線段”、“用硬紙板做一個(gè)圓柱”等任務(wù)設(shè)計(jì)。

二是安排在課首的任務(wù)。例如前面所舉的“旅游問(wèn)題”、“選拔問(wèn)題”等任務(wù)設(shè)計(jì)。

三是安排在課中的任務(wù)。例如蘇教版“三角形的認(rèn)識(shí)”一課，在了解“生活中的三角形”后，接著安排的是“做三角形”和“畫三角形”教學(xué)環(huán)節(jié)，如果從任務(wù)的角度設(shè)計(jì)，那么“做三角形”和“畫三角形”的教學(xué)功能就不應(yīng)該只是停留于通過(guò)做和畫的活動(dòng)來(lái)認(rèn)識(shí)或鞏固三角形的特征，而是會(huì)在“點(diǎn)子圖上畫三角形”來(lái)借題發(fā)揮，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步明白“不在一直線上的三個(gè)點(diǎn)可以確定三角形”的更深層次的道理，此時(shí)，學(xué)生由“不是任意的三個(gè)點(diǎn)都可以圍成三角形”就很容易聯(lián)系到三角形的邊的問(wèn)題——“是不是任意的三條線段都可以圍成三角形？”于是接下來(lái)的探究任務(wù)成為學(xué)生自發(fā)的行為。依據(jù)任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)活動(dòng)中師生所起作用的程度不同，任務(wù)驅(qū)動(dòng)可以分為定向的任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)和自由的任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)兩種類型，由此判斷，學(xué)生對(duì)三角形三邊關(guān)系的任務(wù)探究則屬于后者，更能體現(xiàn)學(xué)生的自主。

四是安排在課后的任務(wù)。例如“三角形的認(rèn)識(shí)”一課，當(dāng)學(xué)生知道三邊關(guān)系后，我們可以接著布置這樣的任務(wù)——“在課首展示的生活中的三角形中，空調(diào)支架、自行車支架、桌椅修理等為什么要做成三角形形狀？”作為一個(gè)課題讓學(xué)生課后開展研究性學(xué)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生從三角形的確定性來(lái)理解三角形的穩(wěn)定性?？梢哉f(shuō)，這樣的課后任務(wù)是課中探究任務(wù)的延續(xù)，可以進(jìn)一步讓學(xué)生明白知識(shí)在生活中的應(yīng)用原理。

2.時(shí)機(jī)不同，任務(wù)設(shè)置的內(nèi)容不同

在設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性任務(wù)時(shí)，教師還應(yīng)該根據(jù)學(xué)生接受任務(wù)的時(shí)間來(lái)設(shè)計(jì)相應(yīng)的任務(wù)，以保證任務(wù)的挑戰(zhàn)性。例如“年月日”一課，如果在上課后才布置任務(wù)，我們就可以讓學(xué)生設(shè)計(jì)一張明年的年歷作為任務(wù)完成，因?yàn)閷W(xué)生在課堂上沒有新年年歷可查，此時(shí)學(xué)生只能發(fā)揮自己的力量、依靠同伴的幫助或參考教材的提示來(lái)完成任務(wù)。首先，學(xué)生在制作新的年歷中會(huì)想到“一年有幾個(gè)月？”“每月有多少天？”其中，學(xué)生對(duì)“每月有多少天？”會(huì)有疑慮，教師可以就此組織教學(xué)。由此可見，學(xué)生在完成任務(wù)中的重點(diǎn)實(shí)際上也就是知識(shí)教學(xué)中的重點(diǎn)，學(xué)生在完成任務(wù)中的難點(diǎn)實(shí)際上也就是知識(shí)教學(xué)中的難點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生在完成任務(wù)中遭遇困難和出現(xiàn)困惑之時(shí)，教師的及時(shí)現(xiàn)身和加入，表面上看是教師在幫助學(xué)生完成任務(wù)，實(shí)際上是教師在借機(jī)完成知識(shí)教學(xué)。一節(jié)課結(jié)束，學(xué)生似乎是完成了一件創(chuàng)造作品——新年年歷，其實(shí)是完成了一次知識(shí)作業(yè)——關(guān)于年月日的知識(shí)。這節(jié)課的效果，因?yàn)橛辛藢W(xué)生創(chuàng)作的快樂(lè)體驗(yàn)，所以知識(shí)學(xué)習(xí)感覺并不枯燥。

“年月日”一課，如果在上課前就布置任務(wù)，我們就應(yīng)該讓學(xué)生設(shè)計(jì)一張距離現(xiàn)在比較遠(yuǎn)的年份例如2050年的年歷作為任務(wù)完成，要讓學(xué)生找不到現(xiàn)成的年歷可搬用，這樣的任務(wù)才具有挑戰(zhàn)性。當(dāng)然，在制作時(shí)，教師首先要給學(xué)生確定一個(gè)起點(diǎn)，告訴2050年的1月1日是星期幾。

總之，學(xué)習(xí)力是本質(zhì)的競(jìng)爭(zhēng)力，它由學(xué)習(xí)的動(dòng)力、學(xué)習(xí)的毅力和學(xué)習(xí)的能力三個(gè)要素組成。在教學(xué)中，任務(wù)的挑戰(zhàn)性、應(yīng)用性和思想性能夠最大程度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力、錘煉學(xué)生的學(xué)習(xí)毅力和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生具有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)力。

（管國(guó)賢，無(wú)錫市藕塘中心小學(xué)，214153；嚴(yán)育洪，無(wú)錫市錫山教師進(jìn)修學(xué)校，214101）