姚夢(mèng)曄 李柏令

摘 要：場(chǎng)獨(dú)立/場(chǎng)依賴(lài)是場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格的兩極，其中哪一種傾向在二語(yǔ)習(xí)得中更具優(yōu)勢(shì)，歷來(lái)存在不少爭(zhēng)議。本文以一對(duì)年齡相仿的韓國(guó)少年兄弟（零起點(diǎn)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者）為研究對(duì)象，通過(guò)一系列實(shí)證調(diào)查，發(fā)現(xiàn)場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格在整體上更有利于漢語(yǔ)習(xí)得。

關(guān)鍵詞：場(chǎng)獨(dú)立/場(chǎng)依賴(lài)漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格

一、研究背景

場(chǎng)獨(dú)立/場(chǎng)依賴(lài)（field independence/dependence，F(xiàn)I/D）是場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格的兩極：場(chǎng)獨(dú)立者傾向于利用自己內(nèi)部的參照，因此他們的認(rèn)知不會(huì)由于背景的變化而變化，也不擅與人交往；而場(chǎng)依賴(lài)者則更傾向于通過(guò)外部參照來(lái)確定自己的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為，表現(xiàn)出良好的人際交往能力。國(guó)內(nèi)外研究發(fā)現(xiàn)，場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格對(duì)二語(yǔ)習(xí)得具有重要影響。不過(guò)，一些相關(guān)研究的結(jié)果卻并不一致，由此引發(fā)了對(duì)這兩種風(fēng)格傾向孰優(yōu)孰劣的爭(zhēng)論。大體上可以歸納為四種假說(shuō)：場(chǎng)獨(dú)立優(yōu)勢(shì)說(shuō)；場(chǎng)依賴(lài)優(yōu)勢(shì)說(shuō)；各有優(yōu)勢(shì)說(shuō)；基本無(wú)相關(guān)說(shuō)。

（一）場(chǎng)獨(dú)立優(yōu)勢(shì)說(shuō)：這種觀點(diǎn)認(rèn)為，場(chǎng)獨(dú)立型者能夠不受環(huán)境的影響，在課堂上和交際中都能夠做得更好，展示出更強(qiáng)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力。

高天（2008）和李鵬姝（2012）總結(jié)認(rèn)為，大多數(shù)實(shí)證研究從不同側(cè)面得出了相似的結(jié)論，即場(chǎng)獨(dú)立性認(rèn)知方式有利于外語(yǔ)學(xué)習(xí)。李鵬姝（2012）還指出，場(chǎng)獨(dú)立型者善于分析解決問(wèn)題，而二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程就是一個(gè)不斷解決問(wèn)題的過(guò)程，因而場(chǎng)獨(dú)立型者能更好地發(fā)揮這一優(yōu)勢(shì)。

（二）場(chǎng)依賴(lài)優(yōu)勢(shì)說(shuō)：這種觀點(diǎn)認(rèn)為，場(chǎng)依賴(lài)型者具有很強(qiáng)的溝通和交際能力，所以在語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠很快地吸收目的語(yǔ)的文化，最終成為好的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者。

Brown（1977）曾研究了成人英語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和情感特征，發(fā)現(xiàn)場(chǎng)依賴(lài)認(rèn)知風(fēng)格與他們的英語(yǔ)水平測(cè)試高度相關(guān)。

（三）各有優(yōu)勢(shì)說(shuō)：這種觀點(diǎn)認(rèn)為，前兩種假設(shè)強(qiáng)調(diào)了兩種不同的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方式；但在不同的情況下，針對(duì)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，這兩種不同風(fēng)格類(lèi)型的人都可能成為好的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者。

Brown（1980）在總結(jié)了其他研究者的研究成果后認(rèn)為，場(chǎng)獨(dú)立性或許對(duì)課堂學(xué)習(xí)以及書(shū)面測(cè)試很重要，但對(duì)于自然狀態(tài)下的二語(yǔ)習(xí)得，場(chǎng)依賴(lài)或許更為有利，因?yàn)槌晒Φ牧?xí)得取決于學(xué)習(xí)者在多大程度上與目的語(yǔ)者的交際，而且場(chǎng)依賴(lài)中的移情作用對(duì)此幫助很大。

（四）基本無(wú)相關(guān)說(shuō)：這種觀點(diǎn)認(rèn)為，在二語(yǔ)習(xí)得中，不管是場(chǎng)獨(dú)立還是場(chǎng)依賴(lài)都沒(méi)有絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)，或者說(shuō)，兩者對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)沒(méi)有太大的影響，基本上沒(méi)有顯著的相關(guān)性。

Ellis（1985）總結(jié)了一些互相矛盾的實(shí)證研究結(jié)果后認(rèn)為：“總的來(lái)說(shuō)，場(chǎng)依賴(lài)性/獨(dú)立性在二語(yǔ)習(xí)得中似乎并不是一個(gè)重要的因素?！薄艾F(xiàn)有的研究并沒(méi)有結(jié)論性地顯示認(rèn)知風(fēng)格在受到關(guān)注的成功性方面是一個(gè)主要因素。”

以上爭(zhēng)議主要反映出理論上的推論與實(shí)證研究結(jié)果之間的矛盾以及研究方法上的局限性。因而，Ellis（1985）曾建議，如果不采用那種大規(guī)模的定量研究，而是采用更為定性的路子，即聚焦于個(gè)體學(xué)習(xí)者所產(chǎn)出的實(shí)際話(huà)語(yǔ)，可能更具有相關(guān)性。

在認(rèn)知風(fēng)格與漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)系方面的研究，本世紀(jì)以來(lái)，逐漸受到對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的關(guān)注，但這些研究無(wú)論在深度還是廣度上都存在局限性，實(shí)證性研究則更是鳳毛麟角。

王添淼（2007）就場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依賴(lài)型認(rèn)知風(fēng)格在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的影響開(kāi)展的一項(xiàng)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，就語(yǔ)言能力而言，場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格者在此方面有較強(qiáng)的能力和優(yōu)勢(shì)；但場(chǎng)依賴(lài)型學(xué)生在口語(yǔ)測(cè)試、聽(tīng)力理解和閱讀理解等方面的成績(jī)高于場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)生。

丁安琪、吳思娜（2011）報(bào)告了一項(xiàng)針對(duì)來(lái)華留學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格與漢語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)關(guān)系的實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)場(chǎng)獨(dú)立型者只是在中間階段優(yōu)于場(chǎng)依賴(lài)者。同時(shí)，認(rèn)知風(fēng)格對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響只存在于漢語(yǔ)綜合和口語(yǔ)兩門(mén)課中，其表現(xiàn)是場(chǎng)獨(dú)立型者比場(chǎng)依賴(lài)型者更好。

在前人研究的基礎(chǔ)上，我們通過(guò)對(duì)個(gè)案進(jìn)行跟蹤式實(shí)證調(diào)查，試圖從EFT結(jié)果與實(shí)際漢語(yǔ)習(xí)得效果的關(guān)系來(lái)印證前人的假說(shuō)：場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格在漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得中更具優(yōu)勢(shì)。

二、研究方案

（一）研究對(duì)象

研究對(duì)象是2011年7月來(lái)中國(guó)的一對(duì)韓國(guó)親兄弟，分別是14歲和12歲，年齡相仿，家庭背景相同，研究期間都在上海某國(guó)際學(xué)校就讀，該校以英文授課。兩人的漢語(yǔ)都為零起點(diǎn)，同時(shí)以家教形式學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。每周上課3次，每次2小時(shí)，從2011年10月初開(kāi)始至2012年1月中旬結(jié)束，歷時(shí)3個(gè)月有余。教材為《初級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)1》（第二版，北京大學(xué)出版社）。所有的研究資料都是第一手取得的。

（二）研究方法

在對(duì)兩兄弟的漢語(yǔ)習(xí)得研究過(guò)程中，由于條件所限，我們主要采用定性分析為主的方法。

1.鑲嵌圖形測(cè)試（Embedded Figures Test，EFT）

依據(jù)Witkin等人（1974）設(shè)計(jì)的EFT，教師一共給出18幅鑲嵌著簡(jiǎn)單圖形的復(fù)雜圖案。這些圖案被分為兩組。第一組有12幅圖案，要求他們從每圖中找出不同的簡(jiǎn)單圖形。第二組中的6幅則是要求他們?cè)谒o圖案中找出同一個(gè)簡(jiǎn)單圖形。同時(shí)給兩人看兩份相同的圖，分別讓他們?cè)趫D中圈出這些簡(jiǎn)單圖形。給兩人分別計(jì)時(shí)。

2.觀察

教師進(jìn)行了自然觀察和結(jié)構(gòu)觀察。即在教學(xué)過(guò)程中觀察兄弟倆的學(xué)習(xí)行為，以及在學(xué)習(xí)相同的語(yǔ)言點(diǎn)時(shí)各自做出的不同反應(yīng)等。

3.訪談

教師分別跟兩名少年進(jìn)行漫談式和有針對(duì)性的交談。如詢(xún)問(wèn)兩人對(duì)漢語(yǔ)的看法，說(shuō)說(shuō)他們各自學(xué)習(xí)的習(xí)慣以及他們對(duì)教師所授漢語(yǔ)口語(yǔ)課的要求等。

4.語(yǔ)言測(cè)試

學(xué)習(xí)到第14次課時(shí)進(jìn)行了一次期中測(cè)試，內(nèi)容是從教材第1課到第10課，考查兩人對(duì)所學(xué)內(nèi)容的掌握程度，分書(shū)面測(cè)試和口頭測(cè)試兩部分（口語(yǔ)測(cè)試有錄音存檔）。

5.教學(xué)筆記

在教學(xué)過(guò)程中，教師把所觀察的兩人的學(xué)習(xí)行為以及語(yǔ)言表達(dá)等內(nèi)容記錄下來(lái)。

（三）研究思路

我們先采用EFT，初步測(cè)試出兄弟二人的認(rèn)知風(fēng)格類(lèi)型，由此出發(fā)對(duì)二人進(jìn)行觀察、訪談等一系列研究，再參考兩人的語(yǔ)言考試成績(jī)得出初步結(jié)論。這也符合Ellis（1985）提出的建議。

（四）研究?jī)?nèi)容及過(guò)程

1.EFT測(cè)試結(jié)果

第一組的12幅圖案，哥哥用了4分21秒，弟弟用了3分15秒。第二組的6幅圖案，哥哥用了5分43秒，弟弟用了3分18秒。可明顯看出，哥哥偏向于場(chǎng)依賴(lài)型，弟弟偏向于場(chǎng)獨(dú)立型。

2.語(yǔ)音學(xué)習(xí)調(diào)查

在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)觀察和回顧教學(xué)筆記，在最初的漢語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)習(xí)階段，弟弟往往要求教師再讀一遍甚至幾遍，才會(huì)努力地跟讀，以確保他能發(fā)出正確的音；而自己練讀時(shí)，他又經(jīng)常會(huì)詢(xún)問(wèn)哥哥某個(gè)字的發(fā)音，或者需要教師一再給他做示范。

哥哥則基本能按照教師上課時(shí)的教學(xué)環(huán)節(jié)和步驟進(jìn)行語(yǔ)音學(xué)習(xí)。比如跟讀、自己練讀和做指定口語(yǔ)練習(xí)等，他都能獨(dú)立完成得很好。而對(duì)于自己沒(méi)有把握的讀音，他會(huì)獨(dú)自反復(fù)朗讀，或者查電子詞典，直到能正確發(fā)音為止。

3.詞匯記憶調(diào)查

在給他們講解新生詞時(shí)，哥哥很認(rèn)真地記筆記，將語(yǔ)音、漢字以及詞義都工工整整地記下來(lái)。但弟弟一般不記筆記，他會(huì)不停地向教師提問(wèn)，要求教師舉大量的例句，然后自己快速舉出相似的句子來(lái)與教師或與哥哥進(jìn)行對(duì)話(huà)。

有時(shí)教師隨堂提問(wèn)，弟弟總是搶著回答問(wèn)題。比如教師讓他們用“剛才”造句，這時(shí)哥哥愣住了，而弟弟不僅很快說(shuō)出句子“剛才我們吃晚飯”，還演示喝水的動(dòng)作提示哥哥，但是哥哥依然想不出句子。

從期中測(cè)試的口語(yǔ)部分可以看出，哥哥所記憶的詞匯量比弟弟少得多，很多詞都可以在哥哥的筆記本中看到，但他在口語(yǔ)考試時(shí)卻忘記了。弟弟能說(shuō)出絕大部分已學(xué)過(guò)的詞語(yǔ)，還能創(chuàng)造性地說(shuō)出一些還未學(xué)過(guò)但是在漢語(yǔ)口語(yǔ)中比較常用的詞。

4.語(yǔ)法學(xué)習(xí)調(diào)查

由于是漢語(yǔ)基礎(chǔ)口語(yǔ)課，教師并未對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)的漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)，只是將課文中遇到的一些語(yǔ)法點(diǎn)逐個(gè)地進(jìn)行講解。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，漢語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)習(xí)對(duì)這兩位學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是最難的。在教師講解完語(yǔ)法點(diǎn)之后，弟弟會(huì)針對(duì)不明白的地方向教師提問(wèn)。比如，教師提到：動(dòng)態(tài)助詞“著”可以用在兩個(gè)動(dòng)詞之間表示動(dòng)作正在進(jìn)行，弟弟馬上問(wèn)：“‘我看電影著吃爆米花，對(duì)嗎？”教師給其糾正：應(yīng)該是“我看著電影吃爆米花”，或者說(shuō)“我吃著爆米花看電影”。弟弟馬上跟教師說(shuō)正確的句子，并做了筆記。但是，直到教師講完這個(gè)語(yǔ)法點(diǎn)，哥哥不但不配合做口語(yǔ)練習(xí)也不做任何筆記，只是在電子詞典上查閱“著”字。

5.口語(yǔ)交際調(diào)查

因?yàn)楸菊n性質(zhì)為口語(yǔ)課，教師經(jīng)常讓他們按照自己的實(shí)際情況進(jìn)行對(duì)話(huà)練習(xí)。

以下是教師要求兄弟倆根據(jù)教材第14課《今天天氣怎么樣？》進(jìn)行的自由對(duì)話(huà)，并通過(guò)錄音記錄下來(lái)。內(nèi)容如下（分別以拼音字母和加圈數(shù)字標(biāo)注兄弟二人的話(huà)語(yǔ)）。

弟弟①：今天的天氣怎么樣？

哥哥a：很冷。

弟弟②：你喜歡今天的天氣嗎？你喜歡什么天氣？

哥哥b：我喜歡不太冷。我不喜歡今天天氣，我很喜歡不太冷。你喜歡今天的天氣嗎？你喜歡什么天氣？

弟弟③：我喜歡很冷。我很冷，我喜歡很冷天氣。今天有風(fēng)嗎？風(fēng)大不大？

哥哥c：今天有風(fēng)，風(fēng)大不大（疑似口誤）。今天有風(fēng)嗎？風(fēng)大不大？

弟弟④：有風(fēng)，很大。你覺(jué)得這個(gè)地方的天氣，怎么樣？

哥哥d：not bad.你覺(jué)得這方（疑似口誤）地方的天氣怎么樣？

弟弟⑤：好啊。來(lái)中國(guó)以后，你身體好嗎？

哥哥e：很好。來(lái)中國(guó)以后，你身體好嗎？

弟弟⑥：不好，咳咳。病了。

哥哥f：為什么？

弟弟⑦：因?yàn)?，咳咳，你給我病。Just joking.你最近學(xué)習(xí)忙不忙？

哥哥g：我不忙。

弟弟⑧：我很忙。

哥哥h：你最近忙不忙？

弟弟⑨：很忙。學(xué)校食堂的飯菜好吃嗎？

哥哥i：很好吃。學(xué)校吃菜……學(xué)菜的吃好吃嗎？學(xué)校食堂的飯菜好吃嗎？

弟弟⑩：有點(diǎn)好吃。Sometimes好吃。Medium好吃。

在這里，弟弟一共講了10句話(huà)。其中①②③④⑤⑦⑨都是他主動(dòng)引起話(huà)題問(wèn)哥哥，而且還用上了以前學(xué)過(guò)的知識(shí)（如“喜歡”“病了”等）。哥哥一共講了9句話(huà)，提了8個(gè)問(wèn)題，其中只有f和h兩句沒(méi)有在重復(fù)弟弟的問(wèn)題。另外，從偏誤數(shù)量上來(lái)看，哥哥只有b和i兩句有偏誤，而弟弟則有③⑦⑩三處偏誤。

通過(guò)觀察，弟弟在課文學(xué)習(xí)中，更喜歡教師給出的自由討論和角色扮演的練習(xí)，甚至教師沒(méi)有讓他們進(jìn)行自由對(duì)話(huà)時(shí)，他也會(huì)表現(xiàn)得很主動(dòng)，要求跟教師或者哥哥練習(xí)對(duì)話(huà)。而哥哥對(duì)教師所給出的自由討論和角色扮演練習(xí)總是提不起精神。

三、結(jié)果及分析

（一）EFT測(cè)試與實(shí)際表現(xiàn)的矛盾

從以上具體觀察中，我們發(fā)現(xiàn)兩人的認(rèn)知風(fēng)格傾向于不同方面：哥哥表現(xiàn)得更有場(chǎng)獨(dú)立的特點(diǎn)，而弟弟則更有場(chǎng)依賴(lài)的特點(diǎn)，這與最初的EFT測(cè)試結(jié)果截然相反。

這一矛盾現(xiàn)象，我們認(rèn)為主要是由授課環(huán)境造成的。因?yàn)榻虒W(xué)場(chǎng)所是學(xué)生家的客廳，餐桌即課桌，學(xué)生只有兄弟倆，只有課本與一般的課堂教學(xué)一致。同時(shí)，他們的父母還提供飲料、水果等，供他們邊吃邊學(xué)。因此，兩人在這樣輕松、隨意的環(huán)境里學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，與在學(xué)校的正規(guī)課堂里學(xué)習(xí)，效果自然是完全不同的。弟弟年紀(jì)小，在家里得到父母更多的照顧和寵愛(ài)，上課也沒(méi)有任何顧忌，想說(shuō)就說(shuō)、想問(wèn)就問(wèn)，因此他表現(xiàn)出一些場(chǎng)依賴(lài)者的特點(diǎn)。實(shí)際上，教師通過(guò)與他們父母的交談，了解到弟弟在學(xué)校學(xué)習(xí)其他科目時(shí)，比如數(shù)學(xué)、科學(xué)等，都喜歡通過(guò)獨(dú)立思考來(lái)解決問(wèn)題，很少求助于人，也很少參加學(xué)?；顒?dòng)，與同學(xué)的交往也不多。而哥哥在學(xué)校有很多朋友，參加各種活動(dòng)，并且從小就很會(huì)照顧弟弟，事事都讓著弟弟。所以，他在家學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)的場(chǎng)獨(dú)立性表現(xiàn)，可以解釋為是其謙讓的習(xí)慣所致。

因此，他們?cè)谏蠞h語(yǔ)課時(shí)有著與EFT測(cè)試結(jié)果相反的表現(xiàn)，并不能證明EFT測(cè)試對(duì)其無(wú)效，所以我們依然參照EFT測(cè)試的結(jié)果，判定哥哥為場(chǎng)依賴(lài)型者，弟弟為場(chǎng)獨(dú)立型者。

（二）學(xué)習(xí)成效

以下就兩名被試的漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法習(xí)得以及口語(yǔ)交際的觀察結(jié)果進(jìn)行分析。

1.語(yǔ)音方面

在實(shí)際的漢語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)習(xí)中，哥哥基本可以獨(dú)立地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，很少需要教師的幫助。而弟弟則剛好相反，會(huì)經(jīng)常提問(wèn)，一有不會(huì)發(fā)的音就想讓教師或他哥哥糾正?？梢?jiàn)在這樣的上課環(huán)境中，他很放得開(kāi)，不怕說(shuō)錯(cuò)。

從語(yǔ)音測(cè)試的結(jié)果來(lái)看，哥哥的發(fā)音更準(zhǔn)確，弟弟在聲調(diào)方面有不小的問(wèn)題。所以我們認(rèn)為，哥哥所具有的場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，能幫助他在語(yǔ)音習(xí)得方面取得比弟弟更好的效果。

由此我們推論，場(chǎng)依賴(lài)型學(xué)習(xí)者在表現(xiàn)出場(chǎng)獨(dú)立特點(diǎn)時(shí)，在漢語(yǔ)語(yǔ)音習(xí)得方面可能更有優(yōu)勢(shì)。

2.詞匯記憶方面

在詞語(yǔ)學(xué)習(xí)中，兄弟倆也是表現(xiàn)出了完全不一樣的學(xué)習(xí)方式。哥哥主要借助詞典來(lái)理解和記憶漢語(yǔ)詞匯，很少向教師提問(wèn)。而弟弟總是喜歡和教師進(jìn)行互動(dòng)，他不太喜歡記筆記，有問(wèn)題就提，表現(xiàn)得很活躍。

從期中測(cè)試的結(jié)果來(lái)看，弟弟所記的詞匯數(shù)量比哥哥多，而且不論在詞語(yǔ)的書(shū)寫(xiě)、用法還是意義方面，弟弟記憶的內(nèi)容都較多，學(xué)習(xí)效果明顯優(yōu)于哥哥。

由此可見(jiàn)，場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)習(xí)者在漢語(yǔ)詞匯記憶方面可能更有優(yōu)勢(shì)。

3.語(yǔ)法方面

從期中口語(yǔ)測(cè)試來(lái)看，弟弟能夠運(yùn)用一些學(xué)過(guò)的語(yǔ)法點(diǎn)，將其類(lèi)推擴(kuò)展，并且很少出現(xiàn)目的語(yǔ)過(guò)度泛化的偏誤。哥哥只能說(shuō)出一些很基礎(chǔ)的句子，基本沒(méi)有創(chuàng)新之處。

很明顯，在語(yǔ)法習(xí)得方面，場(chǎng)獨(dú)立型的弟弟表現(xiàn)要好一些。

4.口語(yǔ)交際方面

從上文所展示的自由對(duì)話(huà)來(lái)看，兄弟倆在詞匯和語(yǔ)法方面依然存在偏誤。b句中，哥哥不斷重復(fù)，是在不斷試圖糾正自己已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的錯(cuò)誤。而弟弟卻顯然沒(méi)有發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤，只要教師不立即糾正，他認(rèn)為自己說(shuō)的就是正確的。

顯然，在口語(yǔ)交際方面，偏向場(chǎng)獨(dú)立風(fēng)格的弟弟能夠更好地進(jìn)行交流。

四、結(jié)語(yǔ)

王立非（1998）曾將場(chǎng)獨(dú)立/場(chǎng)依賴(lài)認(rèn)知風(fēng)格與外語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系總結(jié)為下列幾點(diǎn)：

（一）雖然從心理學(xué)上講，場(chǎng)獨(dú)立/場(chǎng)依賴(lài)認(rèn)知風(fēng)格是人類(lèi)認(rèn)知系統(tǒng)中所特有的一種較為穩(wěn)定和一貫的心理結(jié)構(gòu)，但這并不等于說(shuō)它們?cè)谌魏吻闆r下都不會(huì)發(fā)生變化；

（二）場(chǎng)獨(dú)立/場(chǎng)依賴(lài)始終處于互補(bǔ)分布狀態(tài)之中，學(xué)習(xí)者根據(jù)語(yǔ)言學(xué)習(xí)要求可同時(shí)表現(xiàn)出高度場(chǎng)獨(dú)立和高度場(chǎng)依賴(lài)；

（三）認(rèn)知風(fēng)格并非始終處于認(rèn)知風(fēng)格連續(xù)統(tǒng)的兩極上，不是非此即彼，實(shí)際上有時(shí)兩者之間的界限并不十分明顯。

在本研究中，雖然不排除兩名學(xué)習(xí)者的性格特征、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、授課環(huán)境等因素對(duì)其學(xué)習(xí)的影響，但總的來(lái)說(shuō)，場(chǎng)獨(dú)立/依賴(lài)這兩種有著相反傾向的認(rèn)知風(fēng)格在他們的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中產(chǎn)生了不同的效果。具體表現(xiàn)為除了語(yǔ)音之外，詞語(yǔ)、語(yǔ)法以及口頭交際方面，弟弟的學(xué)習(xí)效果都要優(yōu)于哥哥。即場(chǎng)獨(dú)立型的弟弟在漢語(yǔ)的大多數(shù)要素習(xí)得中效果更好，更占優(yōu)勢(shì)，盡管他在上課時(shí)表現(xiàn)出一些場(chǎng)依賴(lài)的特點(diǎn)。這與之前很多學(xué)者所做的研究相一致，如王添淼（2007）、丁安琪及吳思娜（2011）等。因此，我們認(rèn)為，場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格在整體上更有利于漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得。

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（姚夢(mèng)曄 李柏令 上海交通大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院200240）