張正厚，呂 磊，張 瑩，丁 進(jìn)

（濰坊醫(yī)學(xué)院 外語系，山東濰坊 261053）

一、引言

聽力困難 （listening problems）是在以Flavell （1979）元認(rèn)知知識（metacognitive knowledge）理論為框架下探討學(xué)習(xí)者聽力過程中個人知識（personal knowledge）的研究中提出了來的，它是指學(xué)習(xí)者在聽力過程中所遇到的理解障礙 （Goh， 1997，2000，2002a;Vandergrift et al.，2006）。 有研究者（如 Goh，2000; 王艷，2008；孫莉、李景泉 ,2008；胡小穎,2009）利用學(xué)習(xí)日記、訪談、有聲思維、開放性調(diào)查問卷等手段探索了二語學(xué)習(xí)者的聽力理解困難，并根據(jù)Anderson （1995: 379）的語言理解三階段理論將發(fā)現(xiàn)的聽力困難條目進(jìn)行了歸類，更有研究者對學(xué)生聽力水平和聽力困難的關(guān)系作了一定的探討（如Goh,2000; 孫莉、李景泉,2008；張正厚、呂磊、譚霞,2010）。

上述研究為我們了解學(xué)生二語聽力困難的認(rèn)知特點及其與聽力水平的關(guān)系提供了重要參考依據(jù)，但由于研究方法不同，研究結(jié)果之間的比較極其困難。另外，不同研究出現(xiàn)的結(jié)果差別也比較大，使得聽力水平和聽力困難之間的關(guān)系不夠清晰。為此，本研究試圖采用定量手段在Anderson（1995）的理論框架下，對學(xué)生二語聽力水平和聽力困難之間的關(guān)系作進(jìn)一步的探索。

二、研究綜述

1 聽力困難研究的理論框架

大量研究表明，學(xué)習(xí)者元認(rèn)知知識的提高可影響他們的學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)動機（如Goh,2002a; O’Malley & Chamot,1990; Vandergrift,2002，2003a，2005）。因而在元認(rèn)知框架下對聽力困難的研究有助于二語學(xué)習(xí)者對自己的聽力困難進(jìn)行反思和自我評價，以便采取有效策略解決聽力困難。同時也有助于教師對學(xué)生聽力困難進(jìn)行定位，從而有效指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)對或克服聽力困難（Goh,2000）。

Goh（1997）基于 Flavell（1979）的元認(rèn)知理論模型，采用有聲思維 （think-aloud）、小組訪談等手段，研究了二語學(xué)習(xí)者聽力過程的元認(rèn)知知識。在個人知識方面，她發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者提出了一些聽力困難 （listening problems）。后來，Goh （2000）又采用學(xué)習(xí)日記、小組半結(jié)構(gòu)訪談、即時口頭報告等手段進(jìn)一步探索了二語學(xué)習(xí)者的聽力困難，并將學(xué)生的聽力困難以Anderson（1995）的語言理解理論為框架進(jìn)行了三階段的劃分。

Anderson（1995：379）認(rèn)知心理學(xué)的理論將聽力理解過程分為三個階段：感知（perception）、解析 （parsing）和運用 （utilization）。在感知階段，聽者保持對語音輸入的注意，將接受到的聲音信號儲存在感覺記憶中，經(jīng)過篩選后，一部分聲音信號進(jìn)入短時記憶進(jìn)行加工處理。這一階段突出了音素切分和音素辨別的問題。在解析階段,聽者將語音輸入進(jìn)行編碼，并在短時記憶中建立有意義的命題。這一階段著重語法分析，即根據(jù)語言結(jié)構(gòu)、規(guī)則和語義原則構(gòu)建語音輸入的心理表征。在運用階段,聽者利用自己的背景知識（陳述性知識）來闡釋語音輸入的意義，從而實現(xiàn)理解并將新獲得的信息儲存起來。這三個階段是相互關(guān)聯(lián)和循環(huán)往復(fù)的。

Goh （2000） 認(rèn)為，以Anderson（1995）的語言理解理論為框架來研究聽力困難可以幫助我們理解學(xué)習(xí)者遇到的聽力困難在認(rèn)知上所發(fā)生的具體位置，因而可以追溯聽力困難的來源，更好地指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)對或克服這些聽力困難。

2 聽力困難與聽力水平的研究

Goh（2000）在對新加坡中國留學(xué)生的研究中鑒別出了10個聽力困難項目，并首次依據(jù)Anderson （1995）三階段理論將這10個項目進(jìn)行了歸類。同時，Goh （2000）根據(jù)學(xué)生的聽力水平將受試分為前1/3高水平組和后1/3低水平組。對于任何一組超過半數(shù)或兩組中都有超過半數(shù)的人（每組5人或稍多一點）提到的聽力困難項目作頻率統(tǒng)計，然后在兩組之間進(jìn)行比較。她發(fā)現(xiàn)兩組在感知和解析階段的聽力困難相似，但低聽力水平者在感知階段有更多的聽力困難， 高聽力水平者在運用階段有更多的聽力困難。對于這種結(jié)果，Goh （2000）指出，這并不意味著低聽力水平者具有更強的信息處理能力，可能的解釋是低水平者更難擺脫感知階段或解析階段的困難，尚未上升到對運用階段的認(rèn)識。

孫莉和李景泉（2008）將22名來自解放軍外國語學(xué)院英語系二年級的學(xué)生按照5次期中和期末聽力考試成績分為高水平組和低水平組（各11人）。發(fā)現(xiàn)高水平組和低水平組學(xué)生遇到的問題有很大相似性，問題都主要集中在聽力過程的第一個階段，即感知階段，其次是在解析階段，運用階段的問題最少。將兩個組在各個階段遇到問題的總頻數(shù)進(jìn)行了卡方檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩個組在這三個階段的問題總頻數(shù)都具有顯著差異，低水平組在感知和解析階段的問題多于高水平組，而在運用階段的問題少于高水平組。

張正厚、呂磊、譚霞（2010）將58名醫(yī)學(xué)碩士生按聽力成績分為高、中、低三組，以聽力困難調(diào)查量表作為工具，研究了聽力水平和聽力困難之間的關(guān)系。他們發(fā)現(xiàn)，聽力水平并沒有顯著影響聽力過程中三階段上的聽力困難大小，也沒有顯著影響主要聽力困難所處的階段——所有受試的主要聽力困難在于解析階段。

上述研究中存在的問題是統(tǒng)計分析的方法不一致，導(dǎo)致的結(jié)果也不一致。同時，所采用的樣本都比較小，可能不足以反映問題的實質(zhì)。另據(jù)張正厚、呂磊、譚霞（2010）的研究，學(xué)生受試處于同一層次時，聽力水平的影響可能不夠顯著。因此，本研究試圖以聽力困難調(diào)查量表為工具，以Anderson（1995）的語言理解理論為框架，利用數(shù)量更大、層次更多的學(xué)生樣本，對英語聽力水平和聽力困難之間的關(guān)系作出進(jìn)一步的調(diào)查分析。

三、研究設(shè)計

1 研究對象

研究對象為某醫(yī)學(xué)院的三組學(xué)生：（1）英語專業(yè)本科二年級學(xué)生67名，平均年齡為20.62，男生12名，女生55名；（2）臨床醫(yī)學(xué)本科二年級學(xué)生57名，平均年齡為21.09，男生21名，女生36名；（3）統(tǒng)招醫(yī)學(xué)碩士研究生一年級58名，平均年齡為26.56，男生19名，女生39名。

2 研究工具

研究工具為我們根據(jù)Goh（2000）、孫莉和李景泉（2008）、王艷（2008）及胡小穎（2009）的四項研究中所提出的聽力困難項目設(shè)計出的調(diào)查問卷。 該調(diào)查問卷起初包含23個項目，經(jīng)探索性因子分析后刪除2項，余21項。在Anderson （1995）語言理解三階段理論的指導(dǎo)下，結(jié)合因子分析的結(jié)果對這21個項目進(jìn)行了歸類。 項目1～9用于考察感知階段的聽力困難，項目10～17用于考察解析階段的聽力困難，項目18～21用于考察運用階段的聽力困難，內(nèi)在信度α = 0.86 （Zhang & Zhang,2011）。學(xué)生的聽力水平通過一套全國英語專業(yè)四級考試的聽力部分來決定。

3 數(shù)據(jù)收集與處理

對三組受試都實行在聽力課上發(fā)放聽力測試答卷，播放預(yù)先選定的一套全國英語專業(yè)四級考試聽力試題Part III，學(xué)生回答聽力測試問題。接著向?qū)W生發(fā)放聽力困難調(diào)查問卷。英語本科生發(fā)放問卷67份，收回67份；醫(yī)學(xué)本科生發(fā)放問卷57份，收回57份；碩士研究生發(fā)放問卷60份，收回58份。 經(jīng)檢查問卷全部有效，納入分析。 聽力困難項目的平均值計算主要依賴于Microsoft Off i ce Excel 2003，用SPSS 11.5 for Windows進(jìn)行Pearson相關(guān)性分析、One-Way方差分析和t檢驗等，顯著水平定為0.05。

四、研究結(jié)果

1 聽力水平比較

將三組受試的聽力成績進(jìn)行One-Way方差分析，F(xiàn) = 29.015, p= 0.000， 說明三組間聽力水平存在顯著差異， 可進(jìn)行Post Hoc組間差異顯著性檢驗。由于各組人數(shù)不一致， 采用 Hochberg’s GT2 檢驗（盧紋岱，2006）。三組的平均成績分別是英語本科生13.84、醫(yī)學(xué)本科生10.91、研究生10.40,英語本科生分別與醫(yī)學(xué)本科生及研究生之間存在顯著差異（p＜0.01），而醫(yī)學(xué)本科生和研究生之間無顯著差異（Brown-Forsythe和Welch檢驗結(jié)果與此類似）。說明英語本科生的聽力水平明顯高于醫(yī)學(xué)本科生和研究生，醫(yī)學(xué)本科生和研究生之間聽力水平無顯著差異。

2 聽力成績和總體聽力困難相關(guān)性檢驗

本研究的主要問題是聽力水平和聽力困難之間的相關(guān)性。因此，我們作了兩種相關(guān)性分析：各組內(nèi)聽力成績和聽力理解困難Pearson相關(guān)性檢驗及所有受試聽力成績和聽力困難Pearson相關(guān)性檢驗。結(jié)果是各組內(nèi)聽力成績和聽力理解困難都沒有呈現(xiàn)顯著相關(guān)（p＞0.05），而所有受試的聽力成績和聽力困難呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)（r = -0.150,p = 0.049）。這一結(jié)果表明，總體上看，聽力水平越高，聽力困難越小。

3 總體聽力困難比較

為驗證三組學(xué)生之間在聽力困難方面有無差異，將各組受試的總體聽力困難平均值進(jìn)行One-Way方差分析，F(xiàn) = 6.195，p = 0.003。由于各組人數(shù)不一致，采用Hochberg’s GT2檢驗（盧紋岱，2006）。聽力困難平均值分別為英語本科生3.06、醫(yī)學(xué)本科生3.20、研究生3.44。只有英語本科生和研究生之間差異顯著（p ＜ 0.01，Brown-Forsythe 和 Welch 檢驗結(jié)果與此類似），說明英語本科生的聽力困難明顯低于研究生。

4 三組間三階段聽力困難比較

計算各組三階段的聽力困難平均值，在三組間進(jìn)行各階段聽力困難平均值的One-Way方差分析。表1顯示，英語本科生的聽力困難在三個階段都顯著低于醫(yī)學(xué)本科生（p ＜ 0.05），在感知和運用階段顯著低于研究生的（p ＜0.01），而醫(yī)學(xué)本科生和研究生之間無任何顯著差異（p ＞ 0.05，Brown-Forsythe 和 Welch 檢驗結(jié)果與此類似）。這些結(jié)果說明聽力水平高者在各個階段的聽力困難都較低。

表1 組間三階段聽力困難方差分析結(jié)果

5 各組內(nèi)三階段聽力困難比較

將各組內(nèi)三階段的聽力困難平均值進(jìn)行t檢驗，結(jié)果見表2。三組在解析階段的聽力困難都顯著高于其他兩階段（p ＜ 0.01），研究生感知階段的聽力困難顯著高于運用階段（p ＜0.01）。這些結(jié)果說明三組的聽力困難都主要處于解析階段，有低聽力水平者次要聽力困難處于感知階段的趨勢。

表2 組內(nèi)三階段聽力困難t檢驗結(jié)果

五、討論

本研究的中心問題是分析聽力水平和聽力困難之間的相關(guān)性。結(jié)果表明，總體上聽力水平和聽力困難之間呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)，即聽力水平越高，聽力困難越小。Goh（2000）及孫莉和李景泉（2008）發(fā)現(xiàn)低聽力水平者聽力困難多處于感知階段，高聽力水平者在運用階段的困難可能更多。這說明聽力水平可影響學(xué)生聽力困難在聽力過程三階段上的分布，聽力水平和聽力困難之間不存在線性關(guān)系。但張正厚、呂磊、譚霞（2010）發(fā)現(xiàn)聽力水平既沒有顯著影響聽力困難的大小， 也沒有顯著影響聽力困難在三階段上的分布。應(yīng)當(dāng)注意Goh（2000）及孫莉和李景泉（2008）采用的是頻數(shù)統(tǒng)計分析，而張正厚、呂磊、譚霞（2010）采用的是線性相關(guān)分析，因此結(jié)果可能不一致。張正厚、呂磊、譚霞（2010）的解釋是由于樣本屬于同一層次學(xué)生群體，而且樣本量較小，聽力水平的影響可能不夠顯著。本研究中采用數(shù)量更大、層次更多的學(xué)生樣本，可能足以顯示了聽力水平對聽力困難的影響。 聽力困難和聽力水平之間顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系說明聽力困難是聽力水平的一個有效預(yù)測因素（predictor），因而在二語聽力教學(xué)中，教師應(yīng)注重利用各種教學(xué)方法或手段，幫助學(xué)生應(yīng)對或克服其聽力困難，以便更有效地提高學(xué)生的聽力水平。

很多學(xué)者提出了一些提高學(xué)生聽力理解的教學(xué)方法。Field（1998）提出了基于學(xué)生聽力困難的聽力微技能系列練習(xí)法，Goh（2000）也認(rèn)為，幫助學(xué)生克服聽力困難是聽力教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)。但要充分發(fā)揮各種教學(xué)活動對克服學(xué)生聽力困難的作用，必須先了解學(xué)生的具體聽力困難。了解學(xué)生聽力困難的方法有很多，可以是本領(lǐng)域研究中常采用的方法，如包括學(xué)習(xí)日記、訪談、有聲思維等的內(nèi)省式調(diào)查（Goh,1997,1998,2000,2002a）、開放性問卷（王艷,2008），也可以是如本研究中采用的結(jié)構(gòu)性問卷。內(nèi)省式調(diào)查有諸多優(yōu)點，Goh（2000）認(rèn)為，通過學(xué)生反思到的聽力困難可以判斷學(xué)生的策略應(yīng)用情況。例如，如果一個學(xué)生經(jīng)常反映低水平感知階段的困難，說明該學(xué)生不能有效應(yīng)用自上而下的聽力理解模式，同時也說明該學(xué)生不能有效利用元認(rèn)知策略來應(yīng)對其聽力困難。常常受困于生詞理解的學(xué)生可能沒有意識到監(jiān)控和注意力轉(zhuǎn)移的重要性。另外，如果大多數(shù)學(xué)生反映出低水平的聽力困難，也說明聽力材料可能偏難，遠(yuǎn)超出“i + 1”（Krashen,2003）的輸入水平，不適合學(xué)生學(xué)習(xí)。

本研究的另一個發(fā)現(xiàn)就是該受試群體不論聽力水平高低，其主要聽力困難處于解析階段，即語意構(gòu)建階段。這一結(jié)果支持了Flowerdew和Miller（1996）、Graham （2006）、Liu 和Goh （2006） 、曾亞軍（2009）、張正厚、呂磊、譚霞（2010）的研究結(jié)論， 而不同于Goh（2000）、孫莉和李景泉（2008）等的研究發(fā)現(xiàn)。本研究結(jié)果表明，雖然聽力水平和聽力困難總體上呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，但沒有顯著影響聽力困難在三階段上的分布。根據(jù)張正厚、呂磊、譚霞（2010）的研究，這種現(xiàn)象可能歸于在外語學(xué)習(xí)環(huán)境下，不論水平高低，聽力理解始終是比較困難的。而且在學(xué)生的外語水平達(dá)到一定程度后，聽音辨詞已不再是主要問題，更大的困難可能在于詞匯語意的構(gòu)建。

從聽力理解的模式看，該受試群體在聽力理解過程中可能主要運用自下而上的理解模式。心理語言學(xué)區(qū)分了三種聽力理解模式，自下而上（bottom-up）、自上而下（top-down）及兩者互動模式（Rost,2002）。自下而上模式中聽者首先注意單個語音單位，再將輸入分解成較大的單位，從詞匯到結(jié)構(gòu)，最后達(dá)到理解語篇的意義。自上而下模式是聽者根據(jù)已有的知識、預(yù)設(shè)進(jìn)行推理。自下而上和自上而下互動模式是聽者利用語言和非語言信息而進(jìn)行的自下而上和自上而下兩個過程的互動（Rost,1994; Nunan,1999; Buck,2001）。 有研究（O’Malley et al.,1989; Rost & Ross,1991）表明，擅聽者更可能集中于話語的宏觀因素，僅在理解困難時才注意單個詞匯，而聽力差者更可能集中于利用單個詞匯構(gòu)建意義。有研究者（如Anderson & Lynch,1988; Chiang & Dunkel,1992）指出聽力水平低于某一閾點（threshold）時聽者不能激活自上而下的信息處理過程，但擅聽者不僅能有效利用自上而下的信息處理過程，而且還有效地采用自下而上和自上而下的互動過程。一些集中于聽力理解三階段中聽者心理過程的研究（如Goh,2002b，2008；O’Malley et al.,1989 ；Vandergrift,1997,2003b）發(fā)現(xiàn)，一個聽力水平高的聽者能夠集中精力聽，聽前計劃能夠?qū)⒃捳Z線索和個人先前經(jīng)歷相互聯(lián)系；而聽力水平低者主要采用自下而上的策略，聽單個的詞，隨機應(yīng)用聽力策略。本研究群體主要采取自下而上的聽力理解模式，一方面是受到他們語言水平的限制（閾點），另一方面說明他們還沒有“自上而下”的意識。對聽力教學(xué)的啟示是應(yīng)加大“自上而下”意識的培養(yǎng)及“自上而下”聽力理解模式的訓(xùn)練，以降低由于個別詞匯而導(dǎo)致理解中斷（breakdown）的機率。周玉（2010）提出的合作學(xué)習(xí)聽力教學(xué)模式中第一次聽音可有利于“自上而下”的訓(xùn)練，而第三次聽音可有利于“自下而上”的訓(xùn)練。

六、結(jié)語

本文從定量角度研究了英語聽力水平和聽力理解困難之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，總體上聽力水平和聽力理解困難之間呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)，即聽力水平越高，聽力困難就越??；聽力水平較高者，聽力過程三階段中的聽力困難都較小。所有受試不論聽力水平高低，主要聽力困難都處于解析階段，并有低聽力水平者次要聽力困難處于感知階段的趨勢。這些結(jié)果表明，學(xué)生主要采用自下而上的聽力理解模式，今后的教學(xué)中應(yīng)加大對學(xué)生自上而下聽力理解模式和元認(rèn)知策略的培訓(xùn)，使學(xué)生更有效地監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)聽力理解的過程，采用更為有效的聽力策略應(yīng)對或克服聽力理解中的困難。

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