建構(gòu)主義教學(xué)模式及其在高校思想政治理論課教學(xué)中的應(yīng)用

王朝方

（西安外國語大學(xué)思想政治理論教學(xué)科研部，西安710128）

建構(gòu)主義教學(xué)模式及其在高校思想政治理論課教學(xué)中的應(yīng)用

王朝方

（西安外國語大學(xué)思想政治理論教學(xué)科研部，西安710128）

建構(gòu)主義教學(xué)理論為高校思想政治理論課教學(xué)改革提供了新的視角，也為我們在思想政治課教學(xué)實踐中確立新的教學(xué)模式提供了理論依據(jù)。文章在闡述建構(gòu)主義理論及其教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合教學(xué)實踐，重點分析論述了建構(gòu)主義的兩種教學(xué)模式在高校思想政治理論課教學(xué)中的具體應(yīng)用，旨在使政治理論課教學(xué)方式和方法更加貼近大學(xué)生實際，提高思想政治理論課教學(xué)的實效。

建構(gòu)主義；思想政治理論課；“支架式教學(xué)”;“拋錨式教學(xué)”；啟示

一、建構(gòu)主義教育理論及其教學(xué)模式

建構(gòu)主義(Conusrtctvisim)也譯作結(jié)構(gòu)主義，它是學(xué)習(xí)理論從行為主義演進(jìn)到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，其最早提出者可追溯至瑞士的心理學(xué)家皮亞杰。在皮亞杰研究成果的基礎(chǔ)上，心理學(xué)家維果茨基、科爾皮格等人經(jīng)過長期的理論探索與實踐，對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)、教學(xué)的認(rèn)知策略等問題進(jìn)行了系統(tǒng)深入的研究，豐富和完善了建構(gòu)主義的教學(xué)理論。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)不是簡單地把知識經(jīng)驗裝到學(xué)生的頭腦中，而是要通過激發(fā)和挑戰(zhàn)其原有知識經(jīng)驗，提供有效的引導(dǎo)、支持和環(huán)境，幫助學(xué)生在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)起新的知識經(jīng)驗。[1]建構(gòu)主義教學(xué)觀既強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。它強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中，教師是教學(xué)的主體；學(xué)生是潛在的、有待于教師激發(fā)、引導(dǎo)和幫助的主體。教師的作用在于激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮，從而引起和促進(jìn)學(xué)生的能動活動；學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是信息加工的主體，更是知識建構(gòu)的主動者。

教學(xué)思想或教學(xué)理論是教學(xué)模式賴以形成的基礎(chǔ)，與建構(gòu)主義教學(xué)觀相適應(yīng)的教學(xué)模式可以概括為:“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。”[2]可以看出，建構(gòu)主義教學(xué)模式徹底摒棄了傳統(tǒng)的以教師為中心，強(qiáng)調(diào)知識傳授，把學(xué)生當(dāng)作知識灌輸對象的教學(xué)模式，而提倡教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的教學(xué)，教師通過精心創(chuàng)設(shè)情境，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生主動參與、主動探究。在這個過程中，教師不單是知識的提供者、灌輸者，更是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。

二、建構(gòu)主義教學(xué)模式在高校思想政治理論課教學(xué)中應(yīng)用的必要性與可行性

思想政治理論課是對大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的主渠道，是幫助大學(xué)生樹立正確世界觀、人生觀、價值觀的主要途徑。作為高校思想政治理論課教師，應(yīng)認(rèn)真思考如何在課堂上激發(fā)學(xué)生的獨立思考和創(chuàng)新意識，使教學(xué)效果得以提高，并進(jìn)一步使相關(guān)內(nèi)容內(nèi)化為學(xué)生的思想行為而達(dá)到教學(xué)目的。實踐證明，教師依據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)思想，采用全新的教學(xué)模式和教學(xué)設(shè)計是必要的和可行的。

1.必要性。傳統(tǒng)的教學(xué)觀過分注重知識的傳授，認(rèn)為“教學(xué)”就是教師把知識“教”給學(xué)生從而實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程。思想政治理論課教學(xué)由于受到傳統(tǒng)教法的影響，教學(xué)的基本模式是“灌輸—接受”，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和流程是聽講—背誦—復(fù)習(xí)—應(yīng)考，教師在教學(xué)過程中注重教學(xué)和理論講授的系統(tǒng)性，卻忽視對學(xué)生的嘗試、動手、實踐、獨立思考、轉(zhuǎn)化為行動能力的教育與培養(yǎng)。這種以教師“講”為中心的教學(xué)模式有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，但卻無法很好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性與主動性。因此在我們的教學(xué)實踐中出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：某些思想政治理論課考試得高分的學(xué)生，在提出問題、動手實踐的能力等與創(chuàng)造性思維有關(guān)的能力表現(xiàn)方面卻技不如人。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體,教師是教學(xué)過程的組織者和指導(dǎo)者,是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。學(xué)生要通過“發(fā)現(xiàn)問題—提出假設(shè)—證實假設(shè)—發(fā)現(xiàn)新問題”的程序來學(xué)習(xí)。[3]這就意味著教師在教學(xué)過程中要注重教師地位和學(xué)生地位的有效平衡，真正建立起教師和學(xué)生的互動和呼應(yīng)的教學(xué)模式。因此，思想政治理論課教師進(jìn)行教學(xué)模式改革，逐步將建構(gòu)主義教學(xué)模式運用到思想政治理論課教學(xué)中是非常必要的。

2.可行性。從思想政治理論課程的特點來看，將建構(gòu)主義運用于這門課教學(xué)是可行的。高校思想政治理論課是培養(yǎng)大學(xué)生思想政治素質(zhì)的主渠道、主陣地，其作用在于使大學(xué)生真正在思想上理解、堅信馬克思主義、毛澤東思想、鄧小平理論、“三個代表”重要思想、科學(xué)發(fā)展觀以及黨的路線、方針、政策，并內(nèi)化為自己的理想和信念，外化為自己的行為與實踐。思想政治理論課學(xué)科的特點決定了它的主旨不在理論和學(xué)術(shù)，而在學(xué)生的實際，即思想政治理論課教學(xué)的目標(biāo)不單是要求學(xué)生掌握某種知識領(lǐng)域的理論，發(fā)展學(xué)術(shù)，而是要側(cè)重于對大學(xué)生的思想情感、態(tài)度和信仰的培養(yǎng)。它主要解決的是青年大學(xué)生的“德性”問題，即培養(yǎng)什么人、為誰服務(wù)的問題。因此這種思想性特別強(qiáng)的課程不能僅僅傳授知識，而應(yīng)采取有效的手段、適當(dāng)?shù)姆绞绞菇虒W(xué)內(nèi)容能更好地為學(xué)生所接受。建構(gòu)主義特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)不是知識的簡單傳遞,而是幫助學(xué)生運用已有的經(jīng)驗理解和加工知識,“生長”出新的知識經(jīng)驗。教師的作用主要已不再體現(xiàn)在徑直地教知識,而體現(xiàn)在引導(dǎo)學(xué)生個體對價值意義的自我建構(gòu)。[4]這樣學(xué)生從傳統(tǒng)的被動接受者轉(zhuǎn)變成教學(xué)活動的主動參與者和知識的積極建構(gòu)者，在主動獲取知識的同時,培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力,也大大提高其學(xué)習(xí)思想政治理論課的興趣與積極性。

三、建構(gòu)主義教學(xué)模式在高校思想政治理論課教學(xué)中的具體應(yīng)用

建構(gòu)主義教學(xué)模式直接顛覆了被動的傳統(tǒng)教學(xué)理論和模式，提出了一系列新的教學(xué)模式，例如支架式教學(xué)、事例式教學(xué)、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)等，為思想政治理論課教學(xué)改革開辟了新視野。這些教學(xué)模式反映了以學(xué)生為中心的主導(dǎo)原則，學(xué)生可以在教師創(chuàng)設(shè)的情境、協(xié)作與會話等學(xué)習(xí)環(huán)境中充分發(fā)揮自身的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，真正成為學(xué)習(xí)的主人，主動建構(gòu)知識；教師則在整個教學(xué)過程中起著組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者的作用。這里，筆者以建構(gòu)主義“支架式教學(xué)”和“拋錨式教學(xué)”為例探討其在思想政治理論課教學(xué)中的應(yīng)用。

1.“支架式教學(xué)”。支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：學(xué)生被看作是一座“建筑”，學(xué)生的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的“腳手架”，支持學(xué)生不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。這種教學(xué)思想來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，學(xué)生獨立解決問題時的實際水平和教師指導(dǎo)下解決問題時潛在發(fā)展水平之間的差距稱為“最臨近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從學(xué)生潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。因此支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的認(rèn)知從實際水平發(fā)展到潛在水平。支架式教學(xué)即指幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解所提供的一種概念框架。為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！爸Ъ苁浇虒W(xué)”由以下五個環(huán)節(jié)組成（本文以《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課中的教學(xué)內(nèi)容—適應(yīng)大學(xué)新生活為例作一介紹——筆者注）：

(1)搭“腳手架”：指教師圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題、“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架，并利用概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的“腳手架”。老師的作用就在于幫助學(xué)生建立理解特定知識的框架并使這樣的概念框架盡可能完善。學(xué)生通過這種“腳手架”的支撐作用使自己的智力從一個水平提升到新的更高水平，從而真正做到教學(xué)走在發(fā)展的前面。框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對問題的進(jìn)一步理解所需要的，在這里指的是對如何適應(yīng)大學(xué)新生活的知識建構(gòu)，它是學(xué)習(xí)者在四年的大學(xué)學(xué)習(xí)生涯中應(yīng)具備的最基本的知識。首先教師可以創(chuàng)設(shè)問題情景，引發(fā)學(xué)習(xí)探索活動興趣。教師在本課教學(xué)中，通過讓學(xué)生談自己升入大學(xué)后的感受、困惑，引出現(xiàn)實問題：大學(xué)新環(huán)境與以往所熟悉的環(huán)境相比有何不同？大學(xué)生活的特點?人的一生要經(jīng)歷幾次轉(zhuǎn)折？學(xué)生通過思考回答老師提出的問題，引發(fā)相應(yīng)的思維活動，使得學(xué)生在自己原有知識積累的基礎(chǔ)上把教材內(nèi)容加以同化，并在原有知識框架上得以攀升。這種攀升后的知識框架被學(xué)生在課堂展示的時候，可以幫助教師了解學(xué)生對適應(yīng)大學(xué)新生活的認(rèn)識程度，即了解學(xué)生對大學(xué)期間所應(yīng)實現(xiàn)轉(zhuǎn)變的“最近發(fā)展區(qū)”，進(jìn)而查漏補(bǔ)缺，使學(xué)生潛在的智力得到最大程度的發(fā)揮。

(2)進(jìn)入情境:即將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。在教學(xué)過程中，“腳手架”搭成之后，把靜止的平面教案變成立體的課堂活動，需要把握好活動情景的創(chuàng)造。在本堂課的教學(xué)實踐中，教師可以引入一位真實的大學(xué)新生日記，“我的家鄉(xiāng)在偏遠(yuǎn)的小村，當(dāng)?shù)氐娜硕紴槲夷艿竭@里來上學(xué)感到自豪，起初我也十分慶幸自己能有這樣的好機(jī)遇，但現(xiàn)在我感到自己是大學(xué)里最自卑的人，不知道如何講清此刻的心情，往往上一堂課的問題還沒搞清楚，新一堂課的問題又出現(xiàn)了，我真后悔到這兒上學(xué)?！苯處煂W(xué)生引入到一定的問題情境中，讓大家分析這位同學(xué)存在的問題及產(chǎn)生的原因并提出建議。

(3)獨立探索:學(xué)生在獨立探索開始時先由教師啟發(fā)引導(dǎo)（如演示或介紹理解類似概念過程），并通過幻燈片向?qū)W生展示該同學(xué)剛?cè)氪髮W(xué)后發(fā)現(xiàn)同學(xué)有手機(jī)而自己沒有，同學(xué)會用電腦而自己不會等現(xiàn)象從而產(chǎn)生自卑心理，然后讓學(xué)生自己去尋找原因。探索過程中，教師注重分析引導(dǎo)，鼓勵學(xué)生從材料中分析大學(xué)生活的變化，即學(xué)生自己搭建概念框架。本案例中，教師要首先幫助學(xué)生了解大學(xué)期間需要完成的轉(zhuǎn)變，之后可以讓學(xué)生結(jié)合自己內(nèi)心的真實感受找到原因并給這位同學(xué)提出建議。在此過程中，學(xué)生通過主動探索、獨立思考，把大量外來信息整合到了自己原有的知識結(jié)構(gòu)中，最終達(dá)到學(xué)生自己對適應(yīng)大學(xué)生活產(chǎn)生深刻的理解。

(4)協(xié)作學(xué)習(xí)：即進(jìn)行小組協(xié)商、討論。建構(gòu)主義認(rèn)為，真正有意義的學(xué)習(xí)還是一種磋商合作的過程。每個學(xué)生都有自己的生活背景、家庭環(huán)境，這就導(dǎo)致不同的學(xué)生有不同的思維方式方法，如果參與討論的人對同樣的問題持有不同的看法，可以引起其他討論者的多維思考，這也可以激發(fā)學(xué)生對知識的好奇心、擴(kuò)大學(xué)生的知識面。因此獨立探索之后，教師可以組織小組協(xié)商、討論，并推選小組代表發(fā)言。教師事先建立一些基本的小組合作的規(guī)則，每一位學(xué)生都要被指定擔(dān)任一種特定的角色，如組織者、記錄者、發(fā)言者等，并輪流擔(dān)任，實現(xiàn)小組內(nèi)角色互換，增進(jìn)學(xué)生與學(xué)生互動。學(xué)生通過辯論、交流等形式，取長補(bǔ)短，從而在思維的碰撞獲得對大學(xué)新生活更深刻、更全面的認(rèn)識與理解。

(5)效果評價:學(xué)生完成了認(rèn)知階段學(xué)習(xí)之后，要及時對他們的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價。評價的方式主要包括教師對學(xué)生的評價、學(xué)生的自我評價、學(xué)習(xí)小組對個人的評價等。教師可以給每個小組發(fā)一個檔案袋，由組長記錄本小組內(nèi)每位同學(xué)的分工操作過程，記錄后面有每個學(xué)生的自我評價以及老師對本小組內(nèi)的評價。本節(jié)課教師評價的內(nèi)容應(yīng)包括：能否獨立思考、收集和處理信息、積極參與課堂活動；對小組合作學(xué)習(xí)做出哪些貢獻(xiàn)；是否能正確看待大學(xué)新生的自卑問題；了解了哪些大學(xué)期間需要完成的轉(zhuǎn)變。其中教師對學(xué)生的評價除了即時評價之外，還可以與階段性評價（考試）相結(jié)合，從而全面考察學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

在建構(gòu)主義提出的支架式教學(xué)模式中，我們可以看到教師的幫助就象建筑中的“腳手架”一樣，在教學(xué)的開始階段，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情景，并提供盡可能的幫助，隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程的不斷深入，教師再把管理、調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸轉(zhuǎn)移給學(xué)生，指導(dǎo)成分逐漸減少，最后撤去“支架”，由學(xué)生自己獨立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師在整個活動中的作用并未由此而削弱，本案例中，學(xué)生是通過主動的意義建構(gòu)獲得知識與技能的。

2.“拋錨式教學(xué)”?！皰佸^式教學(xué)”中的“錨”指的是包含某種問題或任務(wù)的真實情境。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為在這種教學(xué)模式中，一旦特定事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。“拋錨式教學(xué)”不同于通常課堂上以知識傳遞為目的的教學(xué)，它在教學(xué)中利用情節(jié)逼真的影像內(nèi)容作為“錨”，為教與學(xué)提供情境。由于“拋錨式教學(xué)”要求建立在有感染力的真實事物或真實問題的基礎(chǔ)上，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”?！皰佸^式教學(xué)”由下面四個環(huán)節(jié)組成（這里以《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課中的教學(xué)內(nèi)容—領(lǐng)悟人生真諦、創(chuàng)造人生價值為例?！P者）：

⑴創(chuàng)設(shè)情境：建構(gòu)主義主張將學(xué)生置于真實、復(fù)雜的任務(wù)情境中，給學(xué)生自主探索以廣闊的空間。創(chuàng)設(shè)問題情境的方法很多，既可以通過教師生動的描述，也可以充分利用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源創(chuàng)設(shè)問題情境。如，本例中教師可以先放映徐本禹及叢飛的故事以創(chuàng)設(shè)真實情境。

⑵確定問題：確定問題是解決問題的起點，也是動力。教師應(yīng)在符合教學(xué)目的要求的情況下，深入學(xué)生實際確定問題。所設(shè)問題要貼近學(xué)生的思想實際，既應(yīng)有一定難度，又不能超過學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，從而引發(fā)學(xué)生積極探究。本例中教師應(yīng)重點從這些真實的事例中啟發(fā)學(xué)生思考如何實現(xiàn)人生價值。

⑶探究問題：教學(xué)的最終目的是引導(dǎo)學(xué)生去探究、發(fā)現(xiàn)真理。教師應(yīng)組織師生互動交流，展開討論，共同參與問題的探究。教師應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人，引領(lǐng)他們在自主、合作、探究中學(xué)習(xí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“以身體之，以心驗之”的學(xué)習(xí)過程，應(yīng)該授人以“漁”，而不僅僅是授人以“魚”?！皾O”就是一種樸素的建構(gòu)理念，一種實踐的教學(xué)觀。它表明學(xué)習(xí)原本不是從老師那里或從書本上獲得現(xiàn)成的知識，而是一種在實踐過程中自悟自得的過程。這與建構(gòu)主義提出的教學(xué)是師生之間、生生之間的“對話”與“協(xié)商”過程的思想不謀而合。因此，教師要讓學(xué)生在人際互動與協(xié)作中完成個體的知識意義建構(gòu)，尤其要重視師生之間的互動協(xié)作對個體建構(gòu)的意義，鼓勵學(xué)生積極加入討論的行列，各抒己見，敢于發(fā)表自己的觀點。教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)言中的閃光點，同時還應(yīng)補(bǔ)充引導(dǎo)學(xué)生作出客觀、公正的結(jié)論，這種經(jīng)歷會使學(xué)生認(rèn)識到學(xué)習(xí)思想政治理論課是一個不斷修正人生目標(biāo)的過程，同時也是主動參與、學(xué)會學(xué)習(xí)的過程。

⑷效果評價：本節(jié)課教師評價的內(nèi)容主要包括：學(xué)生對正確的人生觀、價值觀的認(rèn)識與理解；未來的人生之路與人生觀、價值觀之間的關(guān)系；是否理解徐本禹及叢飛的選擇；能否自覺協(xié)調(diào)自我身心各方面的關(guān)系，正確對待人生環(huán)境和處境。

“拋錨式教學(xué)”模式的主要目的是使學(xué)習(xí)者在一個真實、完整的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要，通過學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)、教師的指導(dǎo)教學(xué)以及學(xué)習(xí)小組中成員間的交流與合作，使學(xué)習(xí)者親身體驗到從識別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程。

四、結(jié)語

建構(gòu)主義教學(xué)模式給予高校思想政治理論教學(xué)以深刻的啟示。首先，它特別注重在實際情境中進(jìn)行教學(xué)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)創(chuàng)建與學(xué)習(xí)有關(guān)的真實世界的情景，注重讓學(xué)生解決現(xiàn)實問題，因此教師在思想政治理論課教學(xué)中，應(yīng)避免傳統(tǒng)教學(xué)中的空洞化和教條化傾向，增添符合學(xué)生身心實際和生活實際的內(nèi)容，通過情景化教學(xué)達(dá)到意義建構(gòu)的目的。其次，建構(gòu)主義教學(xué)模式注重師生及學(xué)生間的交流對話。學(xué)生在進(jìn)入學(xué)習(xí)情境之前，以往的學(xué)習(xí)活動和日常生活已經(jīng)形成了廣泛而豐富的經(jīng)驗，因此，師生之間要注重合作、交流、討論，教師只有充分認(rèn)識到學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以及學(xué)生觀點的合理性和局限性，才能有針對性地進(jìn)行教學(xué)活動。

目前，建構(gòu)主義教學(xué)理論已經(jīng)成為國內(nèi)外研究的一個熱點問題，它對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新思路、新觀點。該理論所包含的諸多教育理念對高校思想政治理論課教學(xué)實踐具有非常重要的意義，學(xué)習(xí)并研究建構(gòu)主義教學(xué)理論，對思想政治理論課教育改革將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。思想政治理論課不同于其他學(xué)科，不是以傳授知識和技能為主，而是側(cè)重于對學(xué)生進(jìn)行心靈的滋潤、思想的感化和行為的引導(dǎo)。因此，做為思想政治理論課教師，不僅要精通課程內(nèi)容，更要掌握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，積極學(xué)習(xí)和探索新型教學(xué)模式，進(jìn)而不斷豐富和拓展自己的教學(xué)方法與手段。

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[4]鄧伽.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與思想政治學(xué)科教學(xué)[J].湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院學(xué)報(人文社會科學(xué)版),2007,（5）.

G641

A

1002-7408（2012）04-0088-03

陜西省教育廳項目“新時期大學(xué)生思想特點與思想政治理論課實效性研究”（11JK0298）；陜西教育科學(xué)規(guī)劃項目“《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》實踐教學(xué)研究”（SGH0902264）。

王朝方（1974-），女，河北隆堯人，西安外國語大學(xué)思想政治理論教學(xué)科研部副教授，研究方向：高校思想政治理論教學(xué)與研究。

[責(zé)任編輯：黎峰]