干亞平

教育就是培養(yǎng)人才。對(duì)人的個(gè)體生命來(lái)說(shuō)，教育就是把人的潛在天賦顯現(xiàn)出來(lái)；對(duì)社會(huì)來(lái)說(shuō)，教育就是為社會(huì)培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的可用之才。然而，縱觀古今中外，有的教育培養(yǎng)人才如雨后春筍，有的教育就是培養(yǎng)不出人才。對(duì)個(gè)中緣由，本文試做初步探索。

一

從十四世紀(jì)以來(lái)，歐美社會(huì)人才輩出，各種人才璀璨奪目，就連當(dāng)時(shí)尚未進(jìn)入現(xiàn)代文明社會(huì)的地方，卻因?yàn)殂逶W風(fēng)美雨，也不時(shí)出現(xiàn)一些杰出的人才。尤其是，二十世紀(jì)的美國(guó)不僅是世界性人才的棲息地，而且是世界性人才的發(fā)源地。美國(guó)為何能吸引世界性人才呢？又如何能培養(yǎng)出如此眾多、如此杰出的世界性人才呢？為了弄清楚這個(gè)問(wèn)題，下面來(lái)分析一下美國(guó)的哈佛大學(xué)。

哈佛大學(xué)，美國(guó)最早的私立大學(xué)之一，以培養(yǎng)研究生和從事科學(xué)研究為主的綜合性大學(xué)。哈佛大學(xué)前身為哈佛學(xué)院。1638年正式開(kāi)學(xué)，第一屆學(xué)生共9名。在建校最初的一個(gè)半世紀(jì)中，學(xué)校體制主要仿照歐洲大學(xué)。1721年正式設(shè)立神學(xué)教授職位，1727年設(shè)立數(shù)學(xué)和自然科學(xué)教授職位；1966年以來(lái)，哈佛大學(xué)共設(shè)10個(gè)研究生院，2個(gè)招收大學(xué)本科生的學(xué)院。各學(xué)院具有相對(duì)的獨(dú)立性，哈佛歷任校長(zhǎng)堅(jiān)持3A原則，即學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)中立（Academic Freedom, Academic Autonomy, Academic Neutrality）。哈佛早期的校訓(xùn)是“察驗(yàn)真理”、“榮耀歸于基督”，以及“為基督·為教會(huì)”。哈佛大學(xué)后期校訓(xùn)是“以柏拉圖為友，以亞里士多德為友，更要以真理為友”。哈佛早期印章展示三本翻開(kāi)的書(shū)本，兩本面向上，一本面向下，象征著理性(reason)與啟示(revelation)之間的動(dòng)力關(guān)系。哈佛1642年的學(xué)院法例這樣寫(xiě)道：“讓每一位學(xué)生都認(rèn)真考慮以認(rèn)識(shí)上帝并耶穌基督為永生之源(約17:3)，作為他人生與學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)，因而以基督作為一切正統(tǒng)知識(shí)和學(xué)習(xí)的惟一基礎(chǔ)。所有人既看見(jiàn)主賜下智慧，便當(dāng)在隱密處認(rèn)真借著禱告尋求他的智慧?！?/p>

到目前為止，哈佛共出過(guò)40名諾貝爾獎(jiǎng)金獲得者、30名普利策獎(jiǎng)獲得者和8位美國(guó)總統(tǒng)。此外，哈佛還出了一大批知名的學(xué)術(shù)創(chuàng)始人、世界級(jí)的學(xué)術(shù)帶頭人、文學(xué)家、思想家，著名外交家。在中國(guó)近、現(xiàn)代，也有許多科學(xué)家、作家和學(xué)者曾就讀于哈佛大學(xué)，如胡剛復(fù)、竺可楨、楊杏佛、趙元任、陳寅恪、林語(yǔ)堂、梁實(shí)秋、梁思成等[1]。

一個(gè)帶有濃厚基督教色彩的私立大學(xué)為什么能夠發(fā)展成為世界第一學(xué)府呢？本文認(rèn)為，其根本原因是，無(wú)論社會(huì)歷史發(fā)生怎樣的變化，哈佛都始終如一地堅(jiān)持了3A原則，即學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)中立。3A原則是哈佛的靈魂，可以說(shuō)，沒(méi)有3A原則，就沒(méi)有今天的哈佛。那么，3A原則到底包含了什么樣的思想呢？說(shuō)到底，那就是自由精神。

首先，我們來(lái)考察一下3A原則的價(jià)值淵源。近代早期，歐洲的宗教改革孕育著作為現(xiàn)代文明基石的自由精神，加爾文主義尤為突出。它所主張的自由精神和政教分離思想雖然對(duì)近代英國(guó)影響很大，但是，在美國(guó)才真正扎下根來(lái)，并開(kāi)花結(jié)果。這一思想是基于對(duì)上帝的信仰而來(lái)的[2]。在教育領(lǐng)域，這一思想意味著：信仰上帝，依靠人的自然理性從事研究，沒(méi)有任何禁區(qū)，目的是追求真理，獲取個(gè)體生命的自由；教師和學(xué)生都各自獨(dú)立研究和學(xué)習(xí), 不崇拜任何偶像，不迷信任何權(quán)威，不受任何政治思想和利益集團(tuán)的勢(shì)力的影響；私立的含義就是獨(dú)立，就是相信人能夠通過(guò)信靠上帝和人的自然理性，做好研究，辦好教育，自己能夠管理好自己。這是對(duì)人的生命的自由權(quán)利的尊重，也是歐洲歷經(jīng)四百年，經(jīng)過(guò)文藝復(fù)興、宗教改革和啟蒙運(yùn)動(dòng)而獲得的現(xiàn)代價(jià)值觀念和現(xiàn)代文明成果。

其次，我們來(lái)看3A原則在美國(guó)的形成歷史。學(xué)術(shù)自由最開(kāi)始是直接形成于維護(hù)教授的言論自由、經(jīng)濟(jì)自立和其他權(quán)益。1915年，全美大學(xué)教授協(xié)會(huì)（AAUP）發(fā)布成立宣言，首次闡明了學(xué)術(shù)自由原則的三項(xiàng)要點(diǎn)：教授作為學(xué)者有言論自由；教授的學(xué)術(shù)終身制；教授受校紀(jì)制裁時(shí)有申訴權(quán)。這份宣言標(biāo)志著學(xué)術(shù)自由在美國(guó)的正式起源。學(xué)術(shù)中立具體是指哲學(xué)家和教育家杜威等人擔(dān)保教授的自由以校園和學(xué)術(shù)圈為界，對(duì)外則嚴(yán)守中立。這雖是教育者與教育資助者相互妥協(xié)的產(chǎn)物，在當(dāng)時(shí)條件下，卻不失為教育作為弱者維護(hù)自身獨(dú)立、自由和權(quán)益的良策。 學(xué)術(shù)自治原則則是美國(guó)教育界努力、富蘭克林、羅斯?？偨y(tǒng)支持和弗蘭克福特（Felix Frankfurter）大法官做出法律界定的結(jié)果：“為社會(huì)公益著想，政府應(yīng)盡量避免干涉大學(xué)事務(wù)（緊急非常情況除外）。大學(xué)有權(quán)從學(xué)術(shù)角度出發(fā)，決定誰(shuí)教書(shū)、教什么、如何教，以及誰(shuí)來(lái)學(xué)等問(wèn)題”（見(jiàn)“斯韋澤對(duì)新罕布什爾州”一案的最高法院裁決）[3]。

由以上可見(jiàn)，在美國(guó)歷史上，相比較于各種強(qiáng)勢(shì)的宗教力量、經(jīng)濟(jì)利益集團(tuán)和政治勢(shì)力而言，教育是一種弱勢(shì)力量。為了抵擋各種強(qiáng)勢(shì)力量的干擾，確保教育的自由、自立和其他權(quán)益，美國(guó)的教育家和教育界利用自身傳統(tǒng)的文化價(jià)值資源，經(jīng)過(guò)艱苦而又富有智慧的努力，最終確立了教育作為弱者得以安身立命的3A原則。沒(méi)有這個(gè)原則，教育就不成其為教育，就無(wú)法培養(yǎng)原創(chuàng)性人才。在美國(guó)眾多大學(xué)中，哈佛大學(xué)在學(xué)術(shù)自由和校政自治方面走在前頭，成效也最大?，F(xiàn)代哈佛大學(xué)在3A原則的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步發(fā)展了教育與政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的穩(wěn)定關(guān)系。

與教育自立和教育自由關(guān)系最為密切的問(wèn)題是政教分離，與政教分離相對(duì)應(yīng)的一個(gè)學(xué)術(shù)問(wèn)題是政治理性與教育理性的關(guān)系。政治理性是以權(quán)力為核心管理社會(huì)事務(wù)，崇拜權(quán)威，有暴力傾向；教育理性則是以追求真理，獲取自由為核心開(kāi)化人的生命，否定權(quán)威，排斥暴力，有自組織功能。兩者相互獨(dú)立，并且，教育理性高于政治理性。這是從歐洲中世紀(jì)基督教文明里演化出來(lái)的一個(gè)文化傳統(tǒng)和價(jià)值觀念。在歐洲中世紀(jì)，靈界和俗界是相互獨(dú)立的兩個(gè)世界，并且靈界高于俗界；與此相對(duì)應(yīng)地，羅馬教皇高于國(guó)王，經(jīng)過(guò)羅馬教皇加冕的國(guó)王才具有合法性?；阶诮淌钦热说膫€(gè)體生命，與宗教和教會(huì)相聯(lián)系的教育則是教化人的生命。教育理性也就因之獲得了獨(dú)立于和高于政治理性的地位。這種價(jià)值觀念通過(guò)哈佛下述的歷史事件非常清楚地表達(dá)了出來(lái)：1776年美利堅(jiān)合眾國(guó)誕生后，哈佛學(xué)院給獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)的主要領(lǐng)導(dǎo)人喬治·華盛頓、托馬斯·杰斐遜（《獨(dú)立宣言》主要起草人，美國(guó)第三任總統(tǒng)）、約翰·杰伊（美國(guó)聯(lián)邦最高法院首任首席大法官）、亞歷山大·漢密爾頓（首屆美國(guó)聯(lián)邦政府財(cái)政部長(zhǎng)）等人授予榮譽(yù)法學(xué)博士學(xué)位。

隨著近代民族國(guó)家的興起，教育理性與政治理性的關(guān)系問(wèn)題日益突出。在美國(guó)，政教分離較為完全徹底，教育獨(dú)立和教育自由的價(jià)值觀念得到社會(huì)的普遍認(rèn)可。二十世紀(jì)八十年代，美國(guó)一場(chǎng)“兩個(gè)總統(tǒng)之戰(zhàn)”的轟動(dòng)性新聞充分展現(xiàn)了美國(guó)社會(huì)的這種價(jià)值觀念（哈佛校長(zhǎng)和美國(guó)總統(tǒng)在英文里都稱(chēng)President；美國(guó)總統(tǒng)里根向哈佛大學(xué)校長(zhǎng)鮑克發(fā)出暗示，說(shuō)他將十分愿意到哈佛大學(xué)350周年校慶現(xiàn)場(chǎng)作演講，如果哈佛大學(xué)能夠授予他榮譽(yù)博士學(xué)位的話(huà)。鮑克校長(zhǎng)毫不客氣地向媒體宣布，他無(wú)意奉承另一位總統(tǒng)的虛榮心。這件事一時(shí)演變成知識(shí)界總統(tǒng)與政府總統(tǒng)對(duì)壘的局面，最終以里根總統(tǒng)鎩羽告終——雖然里根總統(tǒng)沒(méi)有到場(chǎng)做傳統(tǒng)的祝賀演講，但是鮑克校長(zhǎng)的貴賓席上還是云集了各國(guó)各界的顯要）。在這種社會(huì)文化環(huán)境里，教育的獨(dú)立和自由使得教育的自組織功能充分發(fā)揮出來(lái)，從而培養(yǎng)出原創(chuàng)性人才。相反，假如在另外一種社會(huì)文化環(huán)境里，政府總統(tǒng)不屑于博士學(xué)位，把政治上的持不同政見(jiàn)者或犯錯(cuò)誤的人貶去從事教育和研究工作，并且為教育指引發(fā)展方向；而教授，哪怕是屈尊，也要撈個(gè)一官半職，基于各種原因崇拜政治理性，壓制、扭曲或否定心中的教育理性，試想一想，這種沒(méi)有獨(dú)立和自由，自組織功能無(wú)法發(fā)揮出來(lái)、幾近處于奴婢地位的教育，能否培養(yǎng)出原創(chuàng)性人才呢？

其實(shí)，關(guān)于政治理性與教育理性的關(guān)系問(wèn)題，早在十九世紀(jì)，英國(guó)哲學(xué)家約翰·穆勒（John Mill）在《 論自由》中就已經(jīng)作了論述。穆勒認(rèn)為，教育應(yīng)當(dāng)多元化，國(guó)家可以強(qiáng)制教育，但不能親自指導(dǎo)教育；只有當(dāng)整個(gè)社會(huì)狀態(tài)落后到不能或不想舉辦任何適當(dāng)?shù)慕逃龣C(jī)關(guān)而非由政府擔(dān)負(fù)起這項(xiàng)事業(yè)不可的時(shí)候，才可以讓政府來(lái)主持學(xué)校和大學(xué)的業(yè)務(wù)。否則，就是要用一個(gè)模子把人們都鑄成一個(gè)樣子，進(jìn)而對(duì)人心和人身形成某種專(zhuān)制[4]。教育對(duì)人既有這種專(zhuān)制，又怎能指望它能培養(yǎng)創(chuàng)造性人才呢？由此可見(jiàn)，在美國(guó)，政治理性受到嚴(yán)格限制，不能指導(dǎo)教育理性；教育理性享有充分的獨(dú)立和自由[5]。這有其價(jià)值依據(jù)、歷史淵源和理論基礎(chǔ)。

先有哈佛，而后才有美利堅(jiān)；不是先有美利堅(jiān)，而后才有哈佛。這是人類(lèi)社會(huì)在地球上得以生存和發(fā)展的第一原則；無(wú)論何時(shí)何地，這一原則都必須始終不渝地堅(jiān)持。因?yàn)?，人?lèi)是靠思想才得以在地球上存在的。教育只有擁有自由，才能培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才；只有大量創(chuàng)造性人才涌現(xiàn)出來(lái)，如夏夜天空中的繁星閃爍，社會(huì)才會(huì)有新的思想、新的空氣、新的精神風(fēng)貌，生活于其中的人才會(huì)有新的生活方式。哈佛堅(jiān)持了這一原則。1775年-1783年，北美13個(gè)英國(guó)殖民地爆發(fā)了反對(duì)英國(guó)殖民統(tǒng)治的獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)。在馬薩諸塞，幾乎所有著名的革命者都是哈佛的畢業(yè)生，包括美國(guó)《獨(dú)立宣言》起草人之一、美國(guó)第二任總統(tǒng)約翰·亞當(dāng)斯。大學(xué)的榮耀，不僅僅在于它的校舍雄偉富麗和人數(shù)眾多，而且更重要的是在于它所培養(yǎng)的一代代人是否具有創(chuàng)造性。一所真正偉大的大學(xué)，應(yīng)該具有博大的胸懷，能夠容納來(lái)自世界各地的各種各樣的自由思想者。正是在教育理念上始終不渝的堅(jiān)持自由精神，哈佛大學(xué)才得以成為群英薈萃、人才輩出的世界第一流著名學(xué)府，對(duì)美國(guó)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化、科學(xué)和高等教育都產(chǎn)生了重大影響，對(duì)世界各國(guó)的自由思想者都具有極大的吸引力。

二

以上是以美國(guó)哈佛大學(xué)為例分析教育自由與培養(yǎng)人才之間的關(guān)系問(wèn)題，下面從歷史的角度來(lái)繼續(xù)分析這一問(wèn)題。從人類(lèi)歷史來(lái)看，較為完全的教育自由和教育自組織功能的充分發(fā)揮，往往是在舊的社會(huì)結(jié)構(gòu)瓦解和新的社會(huì)結(jié)構(gòu)形成的時(shí)期。

首先，從歐洲文明史來(lái)看，古代希臘和近代前期是兩個(gè)重要?dú)v史時(shí)期。古代希臘文明是歐美現(xiàn)代文明的兩大來(lái)源之一，在古代文明世界可謂是異軍突起。自由精神成為古代希臘文明的核心。希臘人最先于其他民族爭(zhēng)取到了自由民的身份，即使在城邦瓦解后，古希臘人仍堅(jiān)守自由，此時(shí)他們的家園就是他們自己，就是他們天賜的不可能被任何人奪走的自由。古希臘歷史學(xué)家希羅多德對(duì)自由精神是如此贊揚(yáng)的：作為奴隸，當(dāng)你從未體驗(yàn)過(guò)自由的時(shí)候，你是不知道其甜的；如果你嘗試過(guò)自由的話(huà)，你就會(huì)勸我們不僅是用投槍?zhuān)乙酶^為自由而戰(zhàn)[6]。希臘的自由理念在政治上是借助城邦政治實(shí)現(xiàn)的。希臘的城邦制度是世界古代帝制演變的一個(gè)例外。不同城邦之間聯(lián)系松散；同一城邦內(nèi)部的管理也不嚴(yán)格。同時(shí)，宗教紛呈；學(xué)派林立，有米利都學(xué)派、雅典學(xué)派，有智者學(xué)派、懷疑論學(xué)派、斯多葛學(xué)派；文化的師生傳承風(fēng)行一時(shí)，例如，亞里斯多德是柏拉圖的學(xué)生，柏拉圖又是蘇格拉底的學(xué)生，柏拉圖和亞里斯多德分別奠定了歐洲文化中智慧傳統(tǒng)和知識(shí)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)?？梢钥吹剑糯ＥD的文化興盛和人才輩出與政治自由、教育自由和教育自組織功能的充分發(fā)揮有密切聯(lián)系。

歐洲近代前期是包括文藝復(fù)興、宗教改革、啟蒙運(yùn)動(dòng)在內(nèi)的大約四百年間。關(guān)于這一歷史時(shí)期，羅素在《西方哲學(xué)史》中說(shuō)：宗教大分裂、宗教大會(huì)運(yùn)動(dòng)以及文藝復(fù)興的教廷終于導(dǎo)向宗教改革，宗教改革便摧毀了基督教世界的統(tǒng)一性以及經(jīng)院學(xué)者以教皇為中心的政府理論；在政治理論方面也發(fā)生了秩序的崩潰，政治已沒(méi)有任何指導(dǎo)的原則。在希臘的偉大時(shí)代里出現(xiàn)過(guò)的事，再一次出現(xiàn)在文藝復(fù)興的意大利：傳統(tǒng)的道德束縛消失了；從羈絆中獲得的解放，使得個(gè)人精力旺盛而富于創(chuàng)造力，從而便產(chǎn)生了極其罕見(jiàn)的天才的奔放[7]。也正是在這一動(dòng)蕩的、沒(méi)有約束的歷史時(shí)期，歐洲的高等教育飛躍發(fā)展；政教分離和教育自由理念基本確立；作為一門(mén)學(xué)科，教育學(xué)也被確立起來(lái)了；教育理性逐漸成熟，且獲得了與政治理性平等的地位；各方面的人才像雨后春筍一樣涌現(xiàn)出來(lái)，他們的成就奠定了現(xiàn)代文明的基礎(chǔ)。

其次，從中國(guó)歷史來(lái)看，春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)代雖然不能與古代希臘相比，確立了自由理念，但是，在其他方面有很多相似，例如，舊的社會(huì)結(jié)構(gòu)瓦解，新的社會(huì)結(jié)構(gòu)尚未形成；諸侯爭(zhēng)霸，社會(huì)動(dòng)蕩；各家各派，學(xué)說(shuō)紛呈；各種形式的教育在這種社會(huì)歷史環(huán)境里都獲得了相當(dāng)程度的自由，最終形成了百家爭(zhēng)鳴的局面，進(jìn)而奠定了中國(guó)文明的基礎(chǔ)。源于唐朝、興于宋朝、盛于明朝的民間書(shū)院最能表明教育自組織功能的強(qiáng)大生命力和教育自由與人才培養(yǎng)之間的內(nèi)在聯(lián)系[8]。

比較中國(guó)當(dāng)代教育與近現(xiàn)代教育，可以明顯地看到教育自由在人才培養(yǎng)問(wèn)題上的重要性。半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，中國(guó)當(dāng)代教育在教育普及方面有其貢獻(xiàn)，但在培養(yǎng)創(chuàng)造性人才方面確實(shí)不足，以至于錢(qián)學(xué)森所提出的中國(guó)為何培養(yǎng)不出人才的問(wèn)題在中國(guó)社會(huì)引起了強(qiáng)烈反響。本文認(rèn)為，中國(guó)當(dāng)代教育之所以難以培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才，是因?yàn)闆](méi)有處理好政治理性與教育理性之間的關(guān)系。以政治理性指導(dǎo)教育理性，在政治理性與教育理性之間沒(méi)有劃分適當(dāng)?shù)慕缦?，結(jié)果使教育失去了自由和相對(duì)獨(dú)立性，教育理性的自組織功能無(wú)法發(fā)揮作用；教育部門(mén)成了一個(gè)崇拜權(quán)力、崇拜權(quán)威的行政部門(mén)；教育領(lǐng)域也沒(méi)有自由思想和獨(dú)立精神。這種違背教育培養(yǎng)人才的內(nèi)在機(jī)制和精神的教育如何能培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才呢！相反，在中國(guó)近現(xiàn)代教育史上，盡管社會(huì)動(dòng)蕩不安，物質(zhì)條件極度匱乏，但是，教育領(lǐng)域充滿(mǎn)活力，各方面的人才紛紛涌現(xiàn)出來(lái)。其典型表現(xiàn)就是被人們廣泛稱(chēng)為中國(guó)近現(xiàn)代教育史上奇跡的西南聯(lián)大。出現(xiàn)這種情況的原因，本文認(rèn)為有一點(diǎn)至關(guān)重要，那就是，在近代中國(guó)，社會(huì)結(jié)構(gòu)瓦解，科舉制度被廢除，專(zhuān)制社會(huì)的政治理性逐漸失去指導(dǎo)作用，新學(xué)在各地涌現(xiàn)，教育理性的自組織功能逐漸發(fā)揮作用，教育幾乎完全擁有沒(méi)有約束的自由，一切都在思考和探索之中。在這種歷史背景下，教育領(lǐng)域充滿(mǎn)自由思想和獨(dú)立精神。教育家蔡元培在《北京大學(xué)第二十二年開(kāi)學(xué)式演說(shuō)詞》中說(shuō)：“諸君須知，大學(xué)并不是販賣(mài)畢業(yè)證書(shū)的機(jī)關(guān)，也不是灌輸固定知識(shí)的機(jī)關(guān)，而是研究學(xué)理的機(jī)關(guān)。所以大學(xué)的學(xué)生并不是熬資格，也不是死記教員的講義，而是在教員指導(dǎo)之下自動(dòng)的研究學(xué)問(wèn)的。為要達(dá)上文所說(shuō)的目的，所以延聘教員，不但是求有學(xué)問(wèn)的，還要求于學(xué)問(wèn)上很有研究的興趣，并能引起學(xué)生的研究興趣的?！雹僭凇洞髮W(xué)教育》中，他又說(shuō)：“近代思想自由之公例，既被公認(rèn)，能完全實(shí)現(xiàn)之者，厥惟大學(xué)。大學(xué)教員所發(fā)表之思想，不但不受任何宗教或政黨之拘束，亦不受任何著名學(xué)者之牽制。茍其確有所見(jiàn)，而言之成理，則雖在一校之中，兩相反對(duì)之學(xué)說(shuō)，不妨同時(shí)并行，而一任學(xué)生之比較而選擇，此大學(xué)之所以為大也?！雹谠谶@里，蔡先生非常清楚地表明：大學(xué)的靈魂是獨(dú)立精神和自由思想。1938年4月，國(guó)立北大、清華和私立南開(kāi)大學(xué)三校于昆明合成的西南聯(lián)合大學(xué)，成為充滿(mǎn)獨(dú)立精神和自由思想的典范。在那里，弘揚(yáng)三?？茖W(xué)、民主、自由、嚴(yán)謹(jǐn)、求實(shí)、活潑、創(chuàng)新之風(fēng)，在破衣蔽體，糙米果腹，以茅屋為校舍，以破廟為教室，躲警報(bào)，避轟炸，鉆山洞這樣的情形下，在短短八年里，就培養(yǎng)出了一批世界一流人才，包括兩位諾貝爾獎(jiǎng)獲得者，創(chuàng)造了中國(guó)近現(xiàn)代教育史和文化史上的奇跡，把中國(guó)近現(xiàn)代教育推向巔峰 。

通過(guò)以上分析可以看到教育自由、教育自組織功能的充分發(fā)揮與人才培養(yǎng)之間的內(nèi)在聯(lián)系。雖然較為完全的教育自由和教育自組織功能的充分發(fā)揮，往往是在舊的社會(huì)結(jié)構(gòu)瓦解和新的社會(huì)結(jié)構(gòu)形成的歷史時(shí)期，但是，美國(guó)現(xiàn)代社會(huì)制度的建立改變了這一狀況，也就是說(shuō)，在美國(guó)，在社會(huì)結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的和平時(shí)期，教育自由也能夠較為完全，教育自組織功能也能夠充分發(fā)揮，政治理性和教育理性之間界限分明，且并行不悖。這樣說(shuō)來(lái)，美國(guó)現(xiàn)代社會(huì)制度使教育自由與人才培養(yǎng)之間的內(nèi)在聯(lián)系發(fā)展到一個(gè)新的階段。

三

上面橫向解剖了美國(guó)的哈佛大學(xué)，縱向分析了幾個(gè)重要?dú)v史時(shí)期。從中可以看出：堅(jiān)持了3A原則也就是維護(hù)了教育自由的原則；教育只有擁有自由才能培養(yǎng)人才。下面從受教育者角度探究這一問(wèn)題的人性根基。

人的本性是自由的。從歐洲思想史來(lái)看，一些哲學(xué)家、神學(xué)家、心理學(xué)家和語(yǔ)言學(xué)家都已發(fā)現(xiàn)：人天生擁有各具特質(zhì)的自然理性、道德理性、情感原型以及三者所形成的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，人的這些天賦有一種要求按其自身的特性、程序和結(jié)構(gòu)展現(xiàn)出來(lái)的欲望，這就是人的自由本性。從柏拉圖的回憶說(shuō)、奧古斯丁的光照論（內(nèi)在的教師）、萊布尼茨的“赫爾庫(kù)勒像” 到榮格的心理學(xué)、喬姆斯基的語(yǔ)言學(xué)，都從不同方面發(fā)現(xiàn)并表述了人的這種自由本性。古希臘哲學(xué)家柏拉圖（Plato）的回憶說(shuō)以理念論為基礎(chǔ)，闡述了人的知識(shí)如何生成的問(wèn)題。他說(shuō)：造物主根據(jù)自己的愿望，用同、異、存在三種元素創(chuàng)造了靈魂。靈魂分有理性與和諧，為最好的理性和永恒的本性所構(gòu)造。靈魂屬于理念世界，不可見(jiàn)，具有自我運(yùn)動(dòng)的本性，因而是不朽的。在靈魂中，理性處于支配地位。在理念世界，靈魂周游諸天，觀照上方世界的美景，能夠看到真實(shí)的存在，因而獲得了真理或知識(shí)。如果活力不強(qiáng)或理性不能很好地控制欲望，靈魂就會(huì)沉落，與肉體結(jié)合。這樣，人就出生了。靈魂盡管獲得了知識(shí)，但是，在與肉體結(jié)合時(shí)，因受肉體的玷污而遺忘了知識(shí)。如果努力學(xué)習(xí)或回憶，通過(guò)刺激人的感官，靈魂就會(huì)再次獲得知識(shí)，與理念重新融合，達(dá)到狂迷境界[9]。 在這里，柏拉圖看到了人的天性中的天賦觀念。在中世紀(jì)，神學(xué)家圣·奧古斯?。⊿t. Augustine）同樣看到了人的心靈中的天賦觀念。他的光照論認(rèn)為，人并非生而無(wú)知，而是生來(lái)就有上帝內(nèi)植于心靈中的真理。當(dāng)我們尋求真理時(shí)，上帝就將它們光照給我們。這就是人心中的內(nèi)在的人或內(nèi)在的教師[10]。光照論還包括對(duì)人的認(rèn)識(shí)過(guò)程的較為細(xì)致的心理分析。奧古斯丁認(rèn)為，記憶在人的認(rèn)識(shí)過(guò)程中起著重要作用，它按照一定的規(guī)則來(lái)整理感覺(jué)的材料。記憶整理感覺(jué)材料所依據(jù)的規(guī)則不是來(lái)自感覺(jué)材料，而是來(lái)自上帝內(nèi)植于人的心靈上的真理。所以，在記憶對(duì)感覺(jué)材料整理的基礎(chǔ)上，心靈依據(jù)真理的規(guī)則進(jìn)行分析綜合，形成概念，這就是知識(shí)[11]。從奧古斯丁的光照論可以看出，人的成長(zhǎng)過(guò)程也就是人的心靈中的內(nèi)在教師的生長(zhǎng)過(guò)程，人的心靈有其自身的發(fā)育程序，人對(duì)事物的分析判斷有其先天的標(biāo)準(zhǔn)，而不是任由外部世界來(lái)塑造。

近代早期，歐洲的哲學(xué)家們就這一問(wèn)題展開(kāi)了長(zhǎng)久的辯論。唯理論者萊布尼茨說(shuō)：正如有紋路的大理石中潛在的赫爾庫(kù)勒像，經(jīng)過(guò)琢磨而變得清晰、變成現(xiàn)實(shí)形式一樣，人心中潛在的天賦觀念，通過(guò)外物作用于人的感官產(chǎn)生感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的刺激而清楚明白起來(lái)[12]。辯論的另一方是經(jīng)驗(yàn)論者，其集大成者約翰·洛克也不得不承認(rèn)，人在數(shù)學(xué)知識(shí)和道德知識(shí)方面有天賦觀念[13]。

現(xiàn)代分析心理學(xué)家榮格(Carl Gustav Jung)更清楚地發(fā)現(xiàn)并表述了人的自由本性，他首次明確提出了人類(lèi)個(gè)體的雙重遺傳機(jī)制：生物本能遺傳和文化意象遺傳。文化意象遺傳就是他的集體無(wú)意識(shí)理論，也即原型論。集體無(wú)意識(shí)理論是他所創(chuàng)立的分析心理學(xué)的基礎(chǔ)和核心。美國(guó)心理學(xué)家C.S.霍爾和V.J.諾徳貝認(rèn)為：“集體無(wú)意識(shí)的發(fā)現(xiàn)是心理學(xué)史上的一座里程碑?！雹蹣s格認(rèn)為，人類(lèi)個(gè)體的精神分三個(gè)層次：意識(shí)、個(gè)體無(wú)意識(shí)和作為它們基礎(chǔ)的集體無(wú)意識(shí)。集體無(wú)意識(shí)的內(nèi)容是原型。榮格說(shuō)：“和個(gè)體無(wú)意識(shí)形成對(duì)照的是，集體無(wú)意識(shí)在正常情況下是與意識(shí)完全不適合的，因此分析的技術(shù)不能把它帶進(jìn)意識(shí)的記憶中，它一不會(huì)受壓抑，二不會(huì)被忘卻。集體無(wú)意識(shí)本身不能說(shuō)是存在著的，也就是說(shuō)，它只是一種可能，那種可能其實(shí)從原始時(shí)代就用一些記憶意象的明確形式傳了下來(lái)，或者，就表現(xiàn)在大腦組織的結(jié)構(gòu)構(gòu)成中。集體無(wú)意識(shí)并不提供固有的思想，但它生來(lái)就提供產(chǎn)生思想的可能性，這些可能性也給膽大妄為的幻想設(shè)置了明確的界限。集體無(wú)意識(shí)提供各種類(lèi)型的幻想活動(dòng)，似乎是些先驗(yàn)的思想，除了經(jīng)驗(yàn)以外，無(wú)法確定它們是否存在……原初意象或曰原型是一種形象，不管它是一個(gè)惡魔，一個(gè)人，還是一種過(guò)程，在歷史的進(jìn)程中，凡是創(chuàng)造性想象得以自由顯現(xiàn)之處，它就會(huì)頻頻出現(xiàn)……倘若我們把這些意象加以深入探討，就會(huì)發(fā)現(xiàn)它們是我們祖先無(wú)數(shù)有代表性經(jīng)驗(yàn)的公式化的組合(the formulated resultants)。它們可以說(shuō)是無(wú)數(shù)同類(lèi)型的經(jīng)驗(yàn)在心理上的殘留物。它們表現(xiàn)數(shù)以百萬(wàn)計(jì)平常的的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，顯示出一種由各式各樣神話(huà)般的紛亂所呈現(xiàn)的心理生活的圖像……每一種原初意象，都包含一種人類(lèi)的心理和命運(yùn)，一種無(wú)數(shù)次出現(xiàn)在我們先人傳說(shuō)中的痛苦或歡樂(lè)的遺跡，而且一般說(shuō)來(lái)，過(guò)程也是相同的。它好比深深刻在心靈中的河床，那么，先前還在淺闊的面上無(wú)定向地摸索的生活之流，猛然間成了一條波濤洶涌的大江。當(dāng)遇到一系列從遠(yuǎn)古起就有助于構(gòu)建原初意象的非常事件，便會(huì)發(fā)生上述情況。這種神話(huà)出現(xiàn)時(shí)的一剎那，總是以一種感情上罕見(jiàn)的烈度為其特征，宛如我們身上從未鳴響過(guò)的心弦被撥動(dòng)了，也仿佛是那些我們從未想象到的力量得到了釋放。要努力適應(yīng)它，是很費(fèi)力的，因?yàn)槲覀兪冀K在接觸個(gè)人的、即非代表性的情況。難怪當(dāng)一種有代表性的情境出現(xiàn)時(shí)，我們會(huì)突然感到一種非同尋常的放松，欣喜若狂似的，又好象被一種不可抗拒的力量抓住似的。在這樣的時(shí)刻，我們不再是一些單個(gè)的個(gè)體，我們是一個(gè)種族；全人類(lèi)的聲音在我們胸中回蕩。個(gè)人決不能最充分地運(yùn)用自己的力量，要么他得到了某一種我們稱(chēng)之為理念的集體表象的幫助，幫助釋放他心靈中所有隱藏著的本能力量，這些力量普通的意識(shí)是根本無(wú)法單獨(dú)接近的。最起作用的那些理念，多多少少總是原型的明晰的變體?！雹?900年，弗洛伊德（Sigmund Freud）在榮格之前也已經(jīng)意識(shí)到集體無(wú)意識(shí)在夢(mèng)中的存在。后來(lái)，他進(jìn)一步作了明確陳述：“夢(mèng)的工作所回溯的時(shí)期是原始的，有雙重意義：(一)指?jìng)€(gè)體的幼年，(二)種族的初期。因?yàn)閭€(gè)體在幼年時(shí)，將人類(lèi)整個(gè)發(fā)展的過(guò)程作了一個(gè)簡(jiǎn)約的重演。我相信要辨別那些屬于個(gè)體初期的和植根于種族初期的潛在的心理過(guò)程并不是不可能的。譬如象征的表示，就從來(lái)不是個(gè)體所習(xí)得的而可視為種族發(fā)展的遺物?！雹?/p>

語(yǔ)言學(xué)家諾姆·喬姆斯基(Noam Chomsky)認(rèn)為：在人的大腦中存在著源于種系進(jìn)化過(guò)程中人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)積淀的、由遺傳基因決定的人類(lèi)普遍的語(yǔ)言遺傳機(jī)制UG(Universal Grammar)，即普遍語(yǔ)法[14]。他還說(shuō)：語(yǔ)言的本質(zhì)是生成性而非習(xí)得性。正如動(dòng)物的器官只有在一定的自然環(huán)境中才能生長(zhǎng)出來(lái)一樣，人的語(yǔ)言只有在一定的文化環(huán)境中才能生長(zhǎng)出來(lái)。把如此復(fù)雜的人類(lèi)成就歸于幾個(gè)月，至多幾年的經(jīng)驗(yàn)，而不歸于幾百萬(wàn)年的進(jìn)化或神經(jīng)組織原則是毫無(wú)道理的。難以想像，僅憑人的有限經(jīng)驗(yàn)就能支持起一個(gè)能夠認(rèn)識(shí)整個(gè)人的世界及其歷史的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。人是被遺傳程序決定的，人只能理解由遺傳程序決定的東西。人在遺傳程序中進(jìn)行自由創(chuàng)造[15]。

由以上論述可見(jiàn)，人具有先天的自由本性。它本能地要求按其自身的特性、程序和結(jié)構(gòu)生長(zhǎng)出來(lái)。所謂培養(yǎng)人才，就是人首先有某種潛在的東西，然后加以培育和養(yǎng)殖，使其生長(zhǎng)出來(lái)，也就是說(shuō)，通過(guò)教育將人的這些先天的自由本性按其自身的特性、程序和結(jié)構(gòu)充分而完全地顯現(xiàn)和特化出來(lái)。這樣看來(lái)，我們要改變兩種觀念，其一是人的本性或者人的生命的觀念：人的心靈不是一個(gè)空空的器皿，什么東西都可以往里面裝。如果人的心靈是一塊白板，那么，人就能夠被任意塑造成任何物體，并且源于人的內(nèi)在心靈的各種外在的文化現(xiàn)象從根源上說(shuō)也就無(wú)法理解。人的心靈或本性有其固有的特性、結(jié)構(gòu)和生長(zhǎng)程序，我們應(yīng)該尊重人的這種生命特性和自由。其二是教育的觀念，教育不是灌輸某種高于人的觀念，不是把人塑造成某種既定形象，而是開(kāi)發(fā)人的生命潛能。所謂開(kāi)發(fā)，就是說(shuō)，在人的生命里已經(jīng)擁有某種東西，我們所要做的事就是把它按其自身的特性、程序和結(jié)構(gòu)挖掘出來(lái)、彰顯出來(lái)。這就要求教育要有開(kāi)放的、獨(dú)立的和寬松的環(huán)境，使得教育者和被教育者都有按其自身的特質(zhì)、興趣、感悟和想法去做可這可那的選擇。教育既然是開(kāi)化人的生命，使人的自由本性得到盡可能好的生長(zhǎng)，那么，教育不附屬于任何政治集團(tuán)或利益集團(tuán)，而是屬于整個(gè)人類(lèi)的開(kāi)放性社會(huì)的；教育的多元化、開(kāi)放性就是合理的。總之，基于人的自由本性，教育必須獨(dú)立和自由。這是教育自組織功能得以充分發(fā)揮的前提條件。

四

通過(guò)以上三個(gè)方面的分析，可以看到：如果一種教育是獨(dú)立的、自由的、開(kāi)放的，教育的自組織功能能夠充分發(fā)揮出來(lái)，那么，它就能培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才；相反，如果一種教育處于從屬地位，沒(méi)有獨(dú)立和自由，教育的自組織功能不能夠充分發(fā)揮出來(lái)，那么，它就不能培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才。雖然教育獲得獨(dú)立和自由往往是在舊的社會(huì)結(jié)構(gòu)瓦解和新的社會(huì)結(jié)構(gòu)形成的歷史時(shí)期，但是，美國(guó)的自由思想、政教分離理念和現(xiàn)代社會(huì)制度的建立使得教育在社會(huì)結(jié)構(gòu)穩(wěn)定時(shí)期同樣能夠獲得獨(dú)立和自由，教育的自組織功能同樣能夠充分發(fā)揮出來(lái)。當(dāng)前，中國(guó)的教育要想能夠培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才，必須改變對(duì)人的生命和人的教育以及政治與教育的關(guān)系的基本理念；而這需要一個(gè)時(shí)代，一個(gè)徹底的改革開(kāi)放的時(shí)代，一個(gè)完全啟蒙的時(shí)代，一個(gè)具有獨(dú)立精神和自由思想的時(shí)代，一個(gè)胸懷寬闊、能將各種文化元素融合成一種新的理念、新的文化的時(shí)代。

注釋?zhuān)?/p>

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