高媛媛

（安徽師范大學 政法學院，安徽 蕪湖241003）

一、合理教師權(quán)威的特點

（一）擁有或運用合理教師權(quán)威的目的是為了“育人”，為了促進學生自主發(fā)展。合理的教師權(quán)威是為學生自身的成長、成熟以及最終走向自主、自決服務的。合理的教師權(quán)威能為學生的自由創(chuàng)造條件，提供方向和支持。在合理的教師權(quán)威中，教師將學生視為值得尊重的、與其平等的人格主體并積極地促進其發(fā)展。師生通過在教育過程中的相遇、互動和交往，教師發(fā)揮其作為一名管理者、引導者的職能，目的是為了增進學生的主體意識，增強其自主能力。

（二）合理教師權(quán)威是制度權(quán)威與個人權(quán)威的統(tǒng)一。合理的教師權(quán)威既來源于合理的制度因素（包括法律因素、傳統(tǒng)因素），又來源于教師的個人因素（教師的專業(yè)知識、能力及人格感召力等），二者缺一不可。如果沒有教師的個人權(quán)威和威信，僅有制度的授權(quán)和社會的認定即形式權(quán)威，這樣不能真正發(fā)揮權(quán)威的功效；相反，如果僅有教師的個人威信，而沒有制度和社會的認可，則不僅會使教師權(quán)威失去發(fā)揮作用的空間和舞臺，也會造成教師無視制度和規(guī)則，濫用或不合理地運用權(quán)威的現(xiàn)象。

（三）合理教師權(quán)威盡可能給學生一個自由開放的空間。合理的教師權(quán)威建立在學生自愿服從的基礎(chǔ)上，只有讓學生擁有自由才能獲得。相反，“當我放棄自我存在的自由，或是從一種錯誤的觀點出發(fā)，即所謂犧牲自由時；當我絕對順從而不是投入到權(quán)威的深層中去時，這時權(quán)威的衰敗就是必然的?！笨梢哉f，是否盡可能地給學生一個自由開放的空間是區(qū)分合理教師權(quán)威與教師權(quán)威主義的重要特征。合理的教師權(quán)威并不是絕對的、僵化的，要求學生絕對服從，而是為學生的自由保留和釋放空間。在學生的課程學習領(lǐng)域，合理的教師權(quán)威允許并鼓勵學生對教師的認識和觀點提出質(zhì)疑，無論是個體的活動還是集體的活動，都必須遵循一些能夠引導集體活動順利進行的程序性的規(guī)定，因此，學生正常的自由不能超出這些程序性規(guī)定的限制，否則，活動將不能正常進行，集體將一盤散沙。這些程序性在制定時，不能由教師一味獨斷，應與學生充分地協(xié)商，注重學生意志的表達。在此基礎(chǔ)上，如若個別學生的自由超出了以上合理的限度，教師則應行使權(quán)威，按照相關(guān)的規(guī)定對其進行批評、指責，嚴重的則應予以懲罰，但這種懲罰與教師權(quán)威主義的一味地強制干涉是不同的。因為，此時教師所運用的懲罰是以民主的紀律、合理的規(guī)則為依據(jù)的，這些規(guī)則、紀律被絕大多數(shù)學生所認可，它代表著集體的意志，教師行使權(quán)威對個別學生進行干涉，目的是為了保障整體上大多數(shù)學生的真正的自由。

（四）合理教師權(quán)威的存在是內(nèi)隱的、暫時的，具有一定的情境性。我們需要一定的教師權(quán)威對學生的成長產(chǎn)生有效的影響，但凡屬合理的權(quán)威都并不需要在大庭廣眾中宣布，它是自然而然形成的［1］（P2）。合理的教師權(quán)威應是內(nèi)隱的，它憑借自身所蘊涵的理性獲得學生的首肯，而非憑借其外部種種散發(fā)著強制色彩的言語和行為。從角色功能釋放效果的角度來看，有研究證明，教師能否成功地充任課堂教學中的正式角色，在很大程度上取決于能否適當?shù)匮陲椷@些正式角色的“強制性”面孔，在形式上淡化其“正式”色彩。相反，言行上濃重的強制意味則不僅不會贏得信服，反而會激發(fā)學生的反抗。

二、合理教師權(quán)威的構(gòu)成要素

（一）需要有榜樣力量的權(quán)威。在社會學意義上，教師應該是學生的人生導師。社會轉(zhuǎn)型時期的價值取向、思維方式、人生態(tài)度、生活方式形態(tài)各異，往往使校園內(nèi)外的生活形成極大反差，青少年兒童易形成社會同一性危機甚至恐懼。教師作為社會群體中的特殊人群，既是社會人，同時也是肩負重擔，擔當著培養(yǎng)人才的特殊使命的人，其人生經(jīng)歷和人格力量一方面對學生具有強大的感召力，另一方面則是學生的榜樣。榜樣的力量是無窮的，榜樣在教師權(quán)威形成中的內(nèi)在力量更是無窮的。教師安貧樂道、甘于奉獻的精神，對學生的人格境界和人生追求能產(chǎn)生震撼性影響。榜樣為人們的價值取向、人生態(tài)度和思維方式、行為方式提供了現(xiàn)實的人生坐標，這對社會的發(fā)展與青少年兒童的發(fā)展具有莫大的超現(xiàn)實意義。

（二）需要有文化先知的權(quán)威。知識不等于文化，有知識不等于有文化。文化是一種內(nèi)涵，它包括智慧和品格。教師應該是文化的先知。文化的先知對新一代文化人的孕育，其權(quán)威力量可能超過任何時期的教師權(quán)威。當然，在文化先知的過程中，教師付出的汗水和心血是難以想象的。教師對文化的先知在社會發(fā)展過程中的意義是深遠的，在自身的發(fā)展過程中是人生價值的體現(xiàn)，在學生的發(fā)展中具有極強的“內(nèi)在”權(quán)威功用。

（三）需要有人文關(guān)懷的權(quán)威。教育是社會的有機組成部分，學校是教育的子系統(tǒng)，社會的壓力和浮躁對教育和學校的漸進的影響日益凸現(xiàn)。如果說學生的生活世界可以在學校和社會生活中得到依托，知識世界可以在學校得以對象化，而學生的心靈世界只有他們自己在孤獨地面對，那么這是可怕的現(xiàn)象。教師要想獲得學生的信任，在學生的心目中樹立威信，游離于學生的心靈世界是難以想象的。教師的人生經(jīng)驗和人生見解是舒緩學生家庭、社會壓力，推動學生心靈健康發(fā)展的有效良方。教育中的人文關(guān)懷來自教育現(xiàn)實的召喚。在教育過程中，注重人文關(guān)懷不僅有益于學生心靈世界的充實，也有利于教師走進學生的精神領(lǐng)域，成為學生的精神支柱，成為學生心目中真正的“權(quán)威”。

三、合理教師權(quán)威的類型

（一）從權(quán)威的操作層面上劃分

第一，形式權(quán)威。形式權(quán)威意指權(quán)威主體優(yōu)越性的外在方面，指傳統(tǒng)和社會制度賦予的物理強制力，更多地指向主體的類本質(zhì)。如教師具有傳統(tǒng)和制度賦予的權(quán)威，表現(xiàn)為對學生的制約能力，這種制約外在附著于教師這一角色身份里。不同的社會通過不同的方式與途徑賦予教育人員以形式權(quán)威，這是由于各個社會對教育的看法不同所致。誠如前面所述，教師形式權(quán)威的建立在很大程度上以韋伯傳統(tǒng)權(quán)威模式為依據(jù)，這是以一種模糊的“傳道、授業(yè)、解惑”的并與天地君親并列的教師形象。即使在今天，也是依靠尊師重教的道德宣傳來重振師道。一方面，公眾對教師賦予高的期望，僅僅是出于一種工具主義或功利主義的目的，指望他們能使自己的子女出人頭地；另一方面，公眾對于教師的工作過程又不甚了解，這樣，教師的權(quán)威究竟應該體現(xiàn)在哪些方面，公眾并沒有清晰而理智的印象。而缺乏理智化形象的教師其形式權(quán)威也是模糊的，人們可以根據(jù)自己的需要隨意指責教師的權(quán)力或是過大或是過小，當自己的子女受到優(yōu)待時，則為教師的卑微地位鳴不平；而當自己子女的利益受到侵害時，又會指責教師濫施權(quán)威。因此，如果要確立教師的真正權(quán)威，我們必須對教師形象有一個清晰的認識，并理智地賦予他們適當?shù)臋?quán)力，使學生真正獲得知識并得以正常地成長。

第二，實質(zhì)權(quán)威。實質(zhì)權(quán)威則指權(quán)威主體優(yōu)越性的內(nèi)在方面，對于教師，是與其學養(yǎng)、教育能力和人格特征緊密結(jié)合的，通過學生自覺地敬服、尊重表現(xiàn)出心理強制力。公眾的一系列愿望轉(zhuǎn)化為制度，并賦予教師以形式權(quán)威，并不等于教師在課堂上能真正行使權(quán)力。若要真正起到權(quán)威的作用，教師還必須具備一系列處理學生的技巧。對于兒童來說，他們大多是被迫進入課堂的，能否引起興趣并激發(fā)和保持他們長期學習的愿望，這是一個教師的實質(zhì)性權(quán)威賴以建立的基本條件。采取權(quán)力主義實行高壓統(tǒng)治并非實質(zhì)性權(quán)威的真正建立，因為兒童主要避開那些使他們感到痛苦的教師。因此，教師行使權(quán)力進行控制的技巧是一個需要深入研究的課題，而僅僅用尊重、民主、愛、合作等等抽象的詞來概括是遠遠不夠的。

在這里，我們提倡形式權(quán)威與實質(zhì)權(quán)威相結(jié)合，是教育適應時代發(fā)展的必然需要。形式權(quán)威可對學生進行角色規(guī)范和必要的物理強制，保證教學秩序。但形式權(quán)威過分重視外在強制力，學生較被動，需要改革，“對于傳統(tǒng)學校里那種權(quán)威式的傳授知識的方式要重新進行估價，也就是說，要減少強加在學生身上的束縛（紀律、練習、考試）［2］（P172）。與實質(zhì)權(quán)威的結(jié)合，有助于彌補這一缺陷。實質(zhì)權(quán)威強調(diào)將教師的意志轉(zhuǎn)化為學生的內(nèi)在需求，學生視教師的要求為正當而自覺自愿服從?！翱偟膩碇v，教師的作用目前正在發(fā)生變化，權(quán)威式的傳遞知識的辦法正在通過花費更多時間判斷學習者的需要，推動和鼓勵學生學習，考核所獲得的知識等辦法加以補充?！保?］（P172）若從自由和責任的關(guān)系來看，形式權(quán)威保證了教師勞動的自由和自主，而實質(zhì)權(quán)威則與教師責任和義務緊密聯(lián)系，所以兩者須緊密結(jié)合，統(tǒng)一于教育目的之下。

（二）從權(quán)威的精神層面上劃分

首先，合理行使的理性權(quán)威。弗羅姆認為，“理性的權(quán)威產(chǎn)生于健全的能力之中。……只要他在一定程度上能有助于他人而不是剝削他人，他的權(quán)威就是建立在理性的基礎(chǔ)上，……理性的權(quán)威不僅允許、而且要求那些服從于這一權(quán)威的人經(jīng)常的督促監(jiān)視和批評。理性的權(quán)威總是暫時的，它是否被認可，要視它的行使情況而定?！保?］（P40）“理性的權(quán)威如同一個真正的理想，……它原則上絕對不會與個人以及個人真正的目標發(fā)生沖突?！保?］（P119）理性權(quán)威是使學生成為具有獨特意識的自主的人。在理性權(quán)威中師生之間（由于知識、能力等差異）存在著一定的“優(yōu)劣關(guān)系”，但權(quán)威活動的趨勢與非理性權(quán)威不一樣，“學生學得越多，他與老師間的差異越小，……他們之間原有的權(quán)威關(guān)系趨向自行消失”［5］（P1117）。這種權(quán)威是幫助學生成長為“你之為你者”，它使學生由對教師的學養(yǎng)、知識的非依附性敬仰，通過教育使其思想不斷成熟，由“優(yōu)劣關(guān)系”上升到平等關(guān)系，最后產(chǎn)生超越關(guān)系（超越教育者，如文化反哺）。理性權(quán)威也是推動師生成長的動力之一，具體表現(xiàn)為：

第一，理性權(quán)威讓師生之間產(chǎn)生楷模與仿效者的關(guān)系。哲學家舍勒說：“作為楷模的人不需要知道他是楷模，也沒有這種意識，雖然將他奉為楷模的人明白這一點?！迸c此相反，命令性的長官必然知道他是長官，他必然有當長官的意愿［6］（P218）。理性權(quán)威的教師則是一種楷模的角色。固然，教師成為楷模無疑要有做楷模的意識，以身立教、為人師表是對教師的職業(yè)道德要求，即教師要成為楷模未必都是無意識的，但教師成為楷模只能是有意識的自我塑造，而不是有意識地對他人的要求（要求他人成為效仿者）。在教育中，什么教師能成為楷模及效仿楷模什么都是由學生自我決定的，教育者越是訴諸權(quán)勢，就越是難以成為楷模。

第二，理性權(quán)威通過知識控制學生。在理性權(quán)威下，雖然教育有預定的教學計劃，但學生不是陷入一場由教師預定好或按教師的意愿而進行的談話之中，而是師生共同卷入了一場談話。在知識原理的傳播和理解中，師生的談話如何發(fā)生轉(zhuǎn)變、如何繼續(xù)進行、如何得出結(jié)論，都不是受教師意志支配而降臨于學生身上的事情。理性權(quán)威下的教育以探索精神為特征，從已知中引出未知，學生從中產(chǎn)生新的問題。這種突破控制的、不斷變化著的師生交流，表面上看是不順暢（教育思路常被打斷）、不太好的課（教育問題不能全部解決），而實質(zhì)上是最富啟發(fā)性的課。

第三，理性權(quán)威讓教師和學生處于平等對話的交流空間。理性權(quán)威的教師不是指令學生全盤接受教師的話語，也不是將書本和教師話語作為唯一正確的終極話語，而是引導學生從自身的獨立思考和生活體驗上理解書本和教師的話語，在理解話語原意的基礎(chǔ)上，鼓勵學生對話語進行質(zhì)疑性、差異性、多樣性的理解，從而不斷從書本和教師 “話語”的意義中引出新的語境。此時的教師不再滿足于使學生掌握大量的、確定性的知識，而是指導學生由確定的知識引出不確定的、深刻的知識，培養(yǎng)學生的求異和置疑精神。

其次，充滿魅力的人格權(quán)威。這里我們主要探討精神領(lǐng)域中的人格權(quán)威。在教育教學過程中，教師作為教育者相對來說理應具有人格上的優(yōu)越性。作為教與學的雙方，一方人格被視為已經(jīng)完成，另一方則被視為剛剛開始塑造，只是人格雛形，師生人格便在教師、社會、學生的“共視”里形成事實上的不平等。一種應然的教師人格優(yōu)越性為教師在教育活動中的強勢地位提供了內(nèi)在依據(jù)，但不難覺察這種外加的先在的人格權(quán)威仍然禁錮于人們的期望之中。面對如此狀況，人們可能不會用“權(quán)威”來指稱教師在人格上的優(yōu)越地位，但作為一種內(nèi)源性的因素，其對學生的影響滲透是極其深遠的。教師人格上的魅力足以使欽佩他的學生成為教學有益的合作者，正所謂“親其師信其道”。從師生交往的表現(xiàn)行為來看，教師在教學中以自己的知識、人格作為手段去影響學生；學生也總是以自己的積極學習行為回報教師的教誨。教師要以自己的人格魅力去感染學生，使學生感到人格的力量，那么這種人格魅力同樣是教師權(quán)威的演變形式。學生在教師人格魅力的感召下，最大可能地在自由空間中發(fā)展。

［1］（德）卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.北京：北京三聯(lián)書店，1991.

［2］教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存［M］.北京：教育科學出版社，1996.

［3］（美）弗羅姆.為自己的人［M］.北京：三聯(lián)書店，1998.

［4］（美）弗羅姆.對自由的恐懼［M］.北京：國際文化出版公司，1988.

［5］（德）舍勒.舍勒選集［M］.上海：三聯(lián)書店，1999.

［6］（美）弗羅姆.逃避自由［M］.北京：工人出版社，1987.