裴鴻兵

（河南師范大學(xué)外國語學(xué)院，河南新鄉(xiāng)453007）

一、引言

隨著全球經(jīng)濟一體化的深入，世界各國對既懂外語又懂專業(yè)知識的復(fù)合型人才的需求與日俱增。雙語教學(xué)作為時代的產(chǎn)物，因其能有效兼顧語言和學(xué)科知識學(xué)習(xí)和習(xí)得，激發(fā)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機和增加參與度等優(yōu)勢，［1］在國內(nèi)外外語教育領(lǐng)域受到越來越多的重視。

2001年教育部頒布了《關(guān)于加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》，［2］其中第八條明確提出：“本科教育要創(chuàng)造條件使用英語等外語進行公共課和專業(yè)課教學(xué)，對高新技術(shù)領(lǐng)域的生物技術(shù)、信息技術(shù)等專業(yè)，以及為適應(yīng)我國加入WTO后需要的金融、法律等專業(yè)，更要先行一步，力爭三年內(nèi)，外語教學(xué)課程達到所開課程的5%－10%?！?/p>

成功開展雙語教學(xué)，合格的教師是關(guān)鍵，［3］但是目前我國大學(xué)雙語教師的知識結(jié)構(gòu)很難適應(yīng)大學(xué)英語教學(xué)改革的轉(zhuǎn)變。要實現(xiàn)“一條龍”的目標(biāo)，還需要做很多工作。［4］雙語教師的缺口也很大，對合格雙語教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)是急需解決的問題。［5］［6］在美國也僅有29.5%的學(xué)科教師進行過雙語教學(xué)的專門培訓(xùn)。［7］本文將在回顧分析國內(nèi)外雙語教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，探討適合我國的雙語教師培養(yǎng)的途徑和模式以及需要注意的問題，為我國的雙語教學(xué)師資培養(yǎng)提供參考。

二、CBI雙語教學(xué)

（一）概念及分類

國內(nèi)教育界對雙語教學(xué)比較一致的界定是，“學(xué)校中使用第二語言或外語傳授數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、歷史、地理等內(nèi)容的教育”，［8］目的是培養(yǎng)有能力在科技和文化等領(lǐng)域內(nèi)進行國際合作和交流的復(fù)合型人才。

按照二語/外語作為課堂語言的使用度由低到高排列，雙語教學(xué)有三種類型。第一種是“過渡型雙語教學(xué)”（transitional bilingual education），在這種類型的教學(xué)中，母語為主要教學(xué)用語，二語/外語使用度不高。第二種被稱作“保持/維持型雙語教學(xué)”（sustainable bilingual education），在此類型中，雙語教師平衡使用母語和二語/外語。第三種是“浸入型雙語教學(xué)”（immersion bilingual education），在這種模式里，二語/外語是主要的教學(xué)語言，母語用的很少或者基本不用。

CBI（content－based instruction）雙語教學(xué)屬于“浸入型雙語教學(xué)”，也叫內(nèi)容依托式教學(xué)。這種教學(xué)起源于加拿大，于1982年冬由渥太華大學(xué)的第二語言學(xué)院和心理學(xué)院合作開展。［9］Leaver B.L和Stryker S.B給CBI下的定義為：一種語言教學(xué)的交際教學(xué)法，一種基于內(nèi)容，采用真實材料，促進學(xué)習(xí)新信息并考慮學(xué)生具體需求的課程，這種教學(xué)法通常的稱呼是以內(nèi)容為依托的教學(xué)法，核心是依托于學(xué)習(xí)內(nèi)容進行語言或者學(xué)科教學(xué)。［10］以內(nèi)容為依托可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，［11］彌補我國沒有外語語言使用大環(huán)境的弱勢，是適合我國雙語教學(xué)的一條切實可行的道路。

（二）教學(xué)模式

按照語言教師分擔(dān)責(zé)任的多少，雙語教學(xué)有三種模式：一是語言教師僅提供基本的語言支撐；二是平均分攤；三是單獨承擔(dān)，以便語言教師和雙語教師單獨或者合作進行教學(xué)，其關(guān)鍵是要有合作意識，確立學(xué)科教師和語言教師的主導(dǎo)權(quán)問題，雙方充分尊重彼此，并意識到對方的專長領(lǐng)域。［12］

英國伯明翰大學(xué)的Creese在一所中學(xué)成功進行了雙語教學(xué)實驗，一名地理老師和英語老師合作。研究顯示：運用疑問句而不是祈使句來傳遞信息，可以支撐學(xué)生的語言并引導(dǎo)他們完成雙語教學(xué)活動。［13］Gardner強調(diào)，語言教師要使用“支撐性交談的方法（supporting talk）”與學(xué)科教師進行課堂用語交際，以利于學(xué)生和學(xué)科教師開展互動教學(xué)。［14］Davidson在我國臺灣地區(qū)一所小學(xué)采訪了12個學(xué)科教師和5個語言教師，發(fā)現(xiàn)雙語合作教學(xué)有五個階段，由低到高分別是假依從（pseudo－compliance）、依從（compliance）、調(diào)試（accommodation）、融合（convergence）以及創(chuàng)造性的共建（creative co－construction），同時發(fā)現(xiàn)了影響雙語教學(xué)合作的四個因素，分別是教師態(tài)度（teacher attitude）、努力（effort）、成就（achievement）和支持預(yù)期（expectation of support）。［15］

（三）教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)成功的標(biāo)志

CBI雙語教師需要滿足三個基本條件：一是要有能力熟練地運用母語和二語進行教學(xué)，在語言能力上過關(guān)，尤其是聽說能力；二是要具備一定的學(xué)科知識；三是要具備嫻熟的教學(xué)技巧。能同時滿足這三個標(biāo)準(zhǔn)才有可能進行成功的教學(xué)活動。學(xué)科知識和語言能力的雙豐收是雙語教學(xué)成功的標(biāo)志。［16］但是，現(xiàn)在國內(nèi)普遍存在的問題是，多數(shù)雙語教師出身于英語語言文學(xué)專業(yè)，不懂學(xué)科知識，而只有少數(shù)學(xué)科教師能熟練、有效地使用外語進行教學(xué)。［17］

三、國內(nèi)外主要的研究歷史與現(xiàn)狀

（一）國外

1965年，以法語為教學(xué)語言的浸入型雙語教學(xué)在加拿大的魁北克獲得成功，美國和歐洲隨后開始了雙語教學(xué)研究。1968年，雙語教育法案在美國獲得通過。［18］但是，因為種族的原因，雙語教學(xué)的開展并不穩(wěn)固。2002年，要求廢除雙語教學(xué)的法案在馬薩諸塞州通過，而在科羅拉多卻沒有。［19］現(xiàn)在，由美國教育部英語習(xí)得辦公室（OELA）資助的國家英語習(xí)得數(shù)據(jù)中心（NCELA）向全美提供英語教師職業(yè)發(fā)展的資助和培訓(xùn)，依托華盛頓大學(xué)執(zhí)行語言指導(dǎo)教育性項目（Language Instruction Educational Program），其中包括對CBI雙語教師的培訓(xùn)。［20］

對歐洲各國的雙語項目的調(diào)查研究于1990年由歐盟資助并展開，2002年結(jié)束。芬蘭、德國、奧地利、荷蘭等國的學(xué)校使用英語來教授地理、歷史等課程；澳大利亞各地的學(xué)校都有使用外語進行教學(xué)的計劃，采用的基本上都是CBI教學(xué)模式；［21］荷蘭教育部通過CSCL（computer－Supported Collaborative Learning）對教師進行培訓(xùn)，要求參訓(xùn)教師主要通過Blackboard（http：//www.blackboard.com）and WebCT（http：//www.webct.com）的資源來進行學(xué)習(xí)，教育部資助創(chuàng)設(shè)遠程信息通訊學(xué)習(xí)環(huán)境（Telematic Learning Environments in Teacher Training）對雙語教師進行培訓(xùn)，理念是通過雙語教師之間的合作和互動來學(xué)習(xí)交流教學(xué)經(jīng)驗；［22］西班牙在1996年開始啟動多語言教學(xué)項目，在全國范圍內(nèi)開展雙語教育，并獲得了成功。［23］

亞洲多國也相繼開展了雙語教學(xué)。馬來西亞的雙語教學(xué)始于1957年。當(dāng)?shù)匾凰髮W(xué)的調(diào)查顯示，馬來西亞的英語水平近年有所下降，他們希望政府進行系統(tǒng)性的雙語教學(xué)。［24］2003年，關(guān)于實行雙語教學(xué)的政策在全國實行。［25］印度尼西亞在2003年頒布法案，通過設(shè)立ISS（International Standard School）項目開展高中的雙語培訓(xùn)，要求在高中用英語教授數(shù)學(xué)和理科課程，由印尼教育部負責(zé)培訓(xùn)雙語教師。［26］

（二）國內(nèi)

2001年教育部決定開展雙語教學(xué)以來，各個大學(xué)都采取了措施，積極推進雙語教學(xué)。2002年，浙江大學(xué)規(guī)定在本科教學(xué)中每個專業(yè)至少要有一門采用外文原版教材，采用外文教學(xué)的課程，在2004年各專業(yè)設(shè)置開出三門以上的雙語課程，生命科學(xué)、材料科學(xué)、信息科學(xué)、經(jīng)濟、管理、法學(xué)等專業(yè)至少開出五門以上雙語課程，并且每年派出基礎(chǔ)課教師出國考察學(xué)習(xí)雙語教學(xué)；［27］廣東省在2002年要求高校非英語專業(yè)的青年教師通過自學(xué)、培訓(xùn)、進修攻讀學(xué)位來提高英語水平，到2010年基本達到全英語授課；清華大學(xué)的1440門課程在2002年有54門課用全英語授課；［28］2006年上海交通大學(xué)主持召開了“加拿大浸入式教育與中國雙語教學(xué)國際學(xué)術(shù)研討會”；［29］復(fù)旦大學(xué)在2010年開設(shè)的全英語課程已經(jīng)達到101門。［30］

通過查閱文獻，我們發(fā)現(xiàn)缺乏合格的雙語教師在世界范圍內(nèi)都是個突出的問題，國內(nèi)外的雙語教學(xué)多數(shù)仍處在起步探索階段，對于雙語教師的培訓(xùn)多數(shù)依托教育部資助，以重點大學(xué)為依托的方式進行。加拿大渥太華大學(xué)的雙語教學(xué)是最成功的一例。

四、建議

為了逐步實現(xiàn)教育部提出的“一條龍”的雙語教學(xué)體制，小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)可分別采用過渡型、保持型和浸入型教學(xué)模式；對雙語教師的水平要求，形成低、中、高的梯狀需求分布；英語水平在四級以上的學(xué)生已經(jīng)具備了開展浸入型教學(xué)的基本條件，關(guān)鍵是堅持和信心。［31］建議在有條件的大學(xué)優(yōu)先開展，條件一般的大學(xué)可以適當(dāng)降低要求，采用保持型的雙語教學(xué)模式。

雙語教學(xué)教師的培養(yǎng)途徑主要有兩條。一是對在職的語言和學(xué)科教師進行培訓(xùn)：學(xué)科教師修習(xí)外語，以理工科教學(xué)為導(dǎo)向，而語言教師修習(xí)類似于地理等相對容易的文科。［32］還可將大學(xué)綜合英語進行分科教學(xué)，目的是培養(yǎng)學(xué)生用英語進行知識陳述、專業(yè)討論和學(xué)術(shù)論文寫作等技能。二是從現(xiàn)在的大學(xué)階段就開始積極推行雙學(xué)位制度，鼓勵外語專業(yè)學(xué)生兼修另一學(xué)科學(xué)位，同時也鼓勵非外語專業(yè)的學(xué)生兼修外語第二學(xué)位。各大學(xué)可根據(jù)自己的長項開展有特色的雙語學(xué)位教育，為我國復(fù)合型人才的培養(yǎng)建立長效機制。

培訓(xùn)的模式大概有六種：一是依托重點大學(xué)或者本校的外國語學(xué)院和教育學(xué)院進行；二是出國參與短期培訓(xùn)；三是通過觀摩現(xiàn)有的外籍教師雙語課堂進行自我培訓(xùn)，積極開展合作教學(xué)和分科英語教學(xué)；四是仿效荷蘭政府的做法，建立雙語教育的網(wǎng)絡(luò)平臺，方便國內(nèi)的雙語教師交流經(jīng)驗、相互學(xué)習(xí)，充分利用網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢進行培訓(xùn)，并和國外相關(guān)的機構(gòu)建立友好交流的關(guān)系；五是引進一批符合標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科外籍教師進行雙語教學(xué)；六是創(chuàng)設(shè)良好條件，鼓勵海歸人士和留學(xué)生加入雙語教育事業(yè)。

一個需要注意的問題是，在職教師普遍存在一種抵觸雙語教學(xué)而更喜歡現(xiàn)有的單語教學(xué)的傾向。［33］［34］因此，在職教師需要轉(zhuǎn)變思想，加深對CBI雙語教學(xué)的認識。

五、結(jié)語

加拿大的浸入型雙語教學(xué)模式開展歷史較長，不少實證研究都證明：依托式教學(xué)法是完成雙語教學(xué)的有效方法，在學(xué)科內(nèi)容和語言技能上都有突出效果。雖然由于種族等原因在美國和其它一些地方遭到反對，但是越來越多的科技文獻用英語寫成，全球經(jīng)濟一體化和雙語教學(xué)的趨勢已經(jīng)形成。各個國家都在通過設(shè)立項目，依托大學(xué)開展雙語教學(xué)并進行研究，但目前比較普遍的問題是雙語教師相對缺乏，因此，主張單語教法的教師需要在思想上進行深入轉(zhuǎn)變。

在大學(xué)創(chuàng)設(shè)條件開展雙語教學(xué)，有利于大學(xué)科研實力和教學(xué)質(zhì)量的提高。積極探索并培養(yǎng)雙語教師是開展雙語教學(xué)的關(guān)鍵，CBI雙語教學(xué)模式為外語學(xué)習(xí)提供了有意義的語義環(huán)境，具備學(xué)科和語言能力并重培養(yǎng)的特點，是適合我國雙語教育切實可行的途徑。

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