都興芳

“尋找對象的意義是人類特有的認(rèn)識現(xiàn)象，是人類成為主體的重要因素?！盵1]正是這種人們對某種事物或現(xiàn)象的不懈探索，才使人真正區(qū)別于其它生物，并保有自身獨(dú)特的精神世界。教育，作為擁有古老歷史，并且伴隨每個人終生的話題，自古以來就是人類討論的重點(diǎn)問題，隨著人類思考水平和抽象能力的提升，渴望對教育進(jìn)行了解的愿望也進(jìn)一步加深，于是，人們開始嘗試從本體論的角度思考教育自身的問題，即“什么是教育”。

“教育是培養(yǎng)人的活動，培養(yǎng)人是教育的最一般的和唯一、根本的特性，是教育產(chǎn)生、發(fā)展的根本動力和存在的根本價值。”[2]教育伴隨著人類社會的進(jìn)步而發(fā)展，“什么是教育”這一問題也幾乎與人類歷史同齡，但是，至今我們?nèi)匀豢梢月牭綗o休止地關(guān)于這一問題的爭論，這說明，人類對“什么是教育”的探尋仍然沒有停止。本文就試圖繼承這一問題，以哲學(xué)的視域，從日常語言世界和理論研究兩個方面來探尋教育的意義。

要理解教育，要獲得教育的真正意義，我們首先應(yīng)該從教育所處的環(huán)境開始。從日常生活來看，教育被論及的地點(diǎn)無非有三，即：1）人類口中；2）科學(xué)理論的研究中；3）教育實(shí)踐中。所以說，教育的真正寓所就是人類的日常語言世界和科學(xué)理論世界。只有從這兩個方面對教育的意義進(jìn)行分析、解釋，才會較全面地發(fā)現(xiàn)教育的意義。[3]

一、日常語言世界中的教育

語言是人類所特有的，傳達(dá)經(jīng)驗(yàn)、表達(dá)思想的工具。通過語言的傳承，人類開始了遠(yuǎn)古的教育，隨著科技的發(fā)展，現(xiàn)代教育技術(shù)日臻完善，但是，無論技術(shù)的發(fā)展有多么猛烈，語言在教育中的重要地位依然是不可撼動的。在廣闊的語言世界里，涉及到教育的因素不勝枚舉。接下來，本文嘗試從口語、詞語等方面對教育的意義進(jìn)行探尋。

（一）口語中的教育

口語是語言中最易懂，同時也是最常接觸到的表意方式，所以，我們從口語開始討論其中教育的意義。

1.“教育”作為動詞被使用。例如：父母對孩子進(jìn)行教育。這里的教育，是一種區(qū)別于學(xué)校正規(guī)教育的教育活動，父母或者其他長輩、有理性的人，對尚未養(yǎng)成科學(xué)人生觀或有不當(dāng)表現(xiàn)的人進(jìn)行指導(dǎo)、批評指正，目的是讓被批評者能夠向積極的方向進(jìn)行轉(zhuǎn)變。

2.經(jīng)歷使人受到“教育”。在中國，自古就有“讀萬卷書，行萬里路”的說法，可見，教育的過程不僅僅可以通過書籍進(jìn)行，經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)同樣可以使人頓悟道理、吸取教訓(xùn)。不僅如此，實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)較之書籍更能給人留下深刻的印象，可以起到更好的教育效果。

3.受過“教育”的人。在這里，教育不再包含教育過程的意思，無論是學(xué)校教育，還是通過實(shí)踐來進(jìn)行的教育，一切都成為了過去時的意義。受過教育，代表著一個人接受過良好的知識培養(yǎng)和熏陶，是一個有文化、有素養(yǎng)的文明人。

4.事物的“教育”價值。在這里，教育的概念擺脫了單純的過程或是知識的層面，上升到了對價值論的追求。世間萬物，只要被人們發(fā)現(xiàn)、利用，就可以被人們發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)含的智慧和啟示。也就是說，教育一詞本身就包含其自身的價值論追求。

（二）詞語中的教育

教育一詞的英語為“Education”，從詞源上講，來源于拉丁語的“Eduiere”，有“引導(dǎo)、引出、撫育、自身生成”等意。德語中的“Erziehung”有“引導(dǎo)、喚醒”的意味。[4]通過對比不難發(fā)現(xiàn)，教育無論是在英語、德語，還是在拉丁語中的意思里，均包含喚醒之意，可以說，教育不是單純的世代間的文化傳遞，教育更具有一種對人格心靈和靈魂的“喚醒”作用。教育的作用不單單是要傳授生活技能、求生本領(lǐng)，更重要的是，通過教育使人理解生命的意義、掌握價值含義、喚醒自我效能。

在漢語中，表示教育的詞語更是數(shù)不勝數(shù)，如：教授、教化、教訓(xùn)、教養(yǎng)、教令、教誨、教學(xué)、教導(dǎo)等。在這其中，以教化、教令為代表的一些詞多出現(xiàn)于古代書籍中，現(xiàn)在雖已不常用，但仍然傳達(dá)著教育的意味?？傮w說來，古代教育的意義主要是使人向善，以賢良之人為目標(biāo)，動用說教、感化、啟發(fā)等手段，對人實(shí)施教育?，F(xiàn)代的教育就被賦予了更多的意義，在傳授知識的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)兒童全面能力、促進(jìn)身心協(xié)調(diào)發(fā)展等問題都成為了教育的重要內(nèi)容?？傮w來講，無論在中國還是外國、古代還是現(xiàn)代，教育時刻是人類傳遞積極思想、培育年輕后輩的重要手段。

二、科學(xué)理論世界中的教育

如果我們對教育的理解僅僅停留在語言本身，那么，我們只會得到粗淺的結(jié)論，因?yàn)?，教育在被人們口口相傳的同時，普通的民眾是不會針對教育進(jìn)行本體論的思考的。所以，在探尋教育的意義的道路上，我們還是需要借助科學(xué)理論的手段來進(jìn)行研究，以期達(dá)到更高的認(rèn)識水平。

對教育的理解中，以下幾種觀點(diǎn)是比較具有代表性并被多數(shù)人支持的：教育是使兒童社會化的過程；教育是勞動力再生產(chǎn)的手段；教育是意識形態(tài)再生產(chǎn)的工具。[5]縱觀這些觀點(diǎn)，可以說，這些觀點(diǎn)本身都是正確的、符合人類對教育的理解的，但是，這幾種觀點(diǎn)都只是從單一的側(cè)面來描述教育的，它們都無法從宏觀的、全面的角度對教育的意義進(jìn)行闡述。所以，我們需要一種新的方法論，能夠用超越的眼光去審視教育，尋找教育的本源。

（一）教育作為工具

把“教育”理解成為社會借此可以保存、延續(xù)、進(jìn)步，個體借此得以獲得某種素質(zhì)而在未來過上“幸?！薄巴隄M”生活的工具[6]，這種工具主義的教育觀最早出現(xiàn)在古希臘時期，柏拉圖在其著作《理想國》中就曾提出教育為政治服務(wù)的思想。文藝復(fù)興后，伴隨著近代工業(yè)社會的發(fā)展，國家對人民的控制和主動作用日趨加強(qiáng)，具有國家主義色彩的工具主義教育觀逐漸占據(jù)了主導(dǎo)地位?！斑@種工具性的教育注重發(fā)展外在價值，不把人作為主體來培養(yǎng)，而作為無主體性的螺絲釘。”[7]

將教育看作工具，就作為工具的教育而言，自然包括兩個互相獨(dú)立而又相互聯(lián)系的部分，一是教育為之努力的目的，另一個就是教育自身。

1.教育起到什么作用。（根據(jù)周浩波所著《教育哲學(xué)》中的觀點(diǎn)，可以從以下三點(diǎn)來回答這個問題）

（1）訴諸信念。在對此問題的爭論中，基本呈現(xiàn)以下三種觀點(diǎn)：不需要回答；夸張的教育萬能論；忽視教育的力量。無論哪種觀點(diǎn)，都堅持教育的力量是不需要訴諸理性的觀點(diǎn)?！斑@種態(tài)度往往會使人形成某種偏激的情緒，進(jìn)而在教育研究與實(shí)踐中引進(jìn)某些不能加以分析的‘口號’。對此，我們只能像分析哲學(xué)家‘拒斥形而上學(xué)’那樣，在哲學(xué)這個訴諸理性的王國中‘拒斥信念’”[8]。

（2）從現(xiàn)實(shí)的教育活動中考察教育實(shí)際所達(dá)到的效果。

（3）以“工具主義”邏輯規(guī)則為制約。即，教育的功能是根據(jù)工具主義的具體要求來改變的，因?yàn)榻逃旧砭筒皇且粋€一成不變的實(shí)體，而是依據(jù)具體的教育目的而發(fā)生變化的。

2.教育怎樣起作用。20世紀(jì)教育的發(fā)展呈現(xiàn)一大趨勢，這就是“從教學(xué)到教育的不斷變化過程”。從夸美紐斯把“秩序”確立為“教學(xué)藝術(shù)的主導(dǎo)原則”后，教學(xué)過程的特征就是正規(guī)、有秩序，對教學(xué)程序做預(yù)先安排，從權(quán)威來源到學(xué)生的信息傳遞和有關(guān)對學(xué)習(xí)材料的邏輯安排。到20世紀(jì)，這種主客受動的教學(xué)過程觀才向“教育過程觀”轉(zhuǎn)化，它強(qiáng)調(diào)課堂活躍、學(xué)生學(xué)習(xí)能動性和盡可能使學(xué)生得到充分的發(fā)展。[9]早期的工具主義教育是通過壓抑學(xué)生個性，強(qiáng)制向?qū)W生灌輸教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的，隨著人類對教育認(rèn)識的逐漸加深，工具性教育的實(shí)施過程也在發(fā)生變化。

（二）教育作為生活

1.工具主義理論的危機(jī)。

（1）教育目的的工具化。把教育理解成為工具，可以說是社會發(fā)展的必然要求，這也決定了教育要以不同的身份出現(xiàn)在歷史上。在歷史上，教育既作為階級斗爭的工具，又充當(dāng)著經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具，無論身份是什么其宗旨只有一個，就是教人去追逐、適應(yīng)整個外部世界，壓抑個性，保持社會階級的穩(wěn)定。[10]

（2）教育過程的機(jī)械化。由于工具主義的教育總是帶著強(qiáng)烈的目的性進(jìn)行教學(xué)，要求以客體化和對象化的方法來研究人，從本質(zhì)上來說，這就是在以對待“物”的方式來對待人，這一切導(dǎo)致了教育在實(shí)施的過程中，成為了教育者有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響的過程。

2.杜威對教育的理解。杜威是20世紀(jì)世界最著名的教育家之一?！敖逃瓷睢弊鳛槎磐匾慕逃枷氲囊徊糠郑畜w現(xiàn)了教育與生活間的密切關(guān)系。

（1）人類生活需要教育。人類作為區(qū)別于普通動物的高級存在，不僅要延續(xù)生存，更要開創(chuàng)自己的生活。人類需要“習(xí)慣、制度、信仰、經(jīng)驗(yàn)、工作、閑暇等”，基于這些需要，人類社會同時要求有完整的規(guī)范來保障這些欲求，一旦在社會中的規(guī)矩被破壞，帶給人類的可能就是毀滅性的打擊。所以，在生活中需要教育的存在，教育可以向年輕人直接傳授經(jīng)驗(yàn)，教會他們?nèi)绾芜x擇?？梢哉f，教育被生活迫切地需要著。

（2）教育來源于現(xiàn)實(shí)生活。人類自身的生活要求教育的出現(xiàn)來維持生活的有序進(jìn)行。所以，教育要以現(xiàn)實(shí)生活為基點(diǎn)，對年輕人進(jìn)行教育。杜威通過對斯賓塞“教育即預(yù)備”理論的批判，闡述了自己對教育的認(rèn)識。事實(shí)上，教育究竟是該為未來生活做準(zhǔn)備，還是應(yīng)該奠基于當(dāng)下的生活，這是個非常難以回答的問題。教育既不可能完全脫離現(xiàn)實(shí)生活，也不可能僅僅表現(xiàn)為對現(xiàn)實(shí)生活的照搬。教育應(yīng)該立足于當(dāng)下生活，并合理的面向未來，為未來的準(zhǔn)備是必須的，但卻不是現(xiàn)在努力的動力。[11]

3.教育價值的確立。教育價值是作為社會實(shí)踐主體的人的需要與作為客體的教育現(xiàn)象的屬性之間的一種特定的關(guān)系。[12]可以說，教育價值是教育與社會關(guān)系間的最真實(shí)體現(xiàn)。教育的意義不是生活的預(yù)備，而是兒童真實(shí)的生活過程。杜威堅持這樣的觀點(diǎn)，對工具性教育進(jìn)行了批判。他認(rèn)為，工具性教育把教育過程看作一個技術(shù)過程，自說自話地為兒童設(shè)計了一個遙不可及的未來，這樣做不符合人們在道德上的規(guī)范，同時，將兒童完全束縛在教室中也扼殺了個人的尊嚴(yán)和價值，弊大于利。真正的教育的價值應(yīng)該是在自由、民主中來體現(xiàn)的，缺乏自由與民主就會處于一種“異化”狀態(tài)，不能真正的成為“自己”。[13]所以，教育要以自由、民主為最高的價值標(biāo)準(zhǔn)，將兒童從工具主義教條中解放出來，使人能夠獲得真正的人的尊嚴(yán)與價值。

三、結(jié)束語

以哲學(xué)為視域的方法在探討事物本質(zhì)時經(jīng)常被運(yùn)用，本文在試圖討論教育意義的情況下，以此作為視角進(jìn)行了闡述。在討論教育的意義的過程中，由于無法將研究者統(tǒng)一到一個視角下進(jìn)行定義，才造成如今百家爭鳴的景象。本文將教育定義于不同的語境，對教育的意義做出了自己的判斷。近年來，隨著人們對此問題的重視，專門對教育本質(zhì)問題進(jìn)行研究的元教育學(xué)，也作為一門獨(dú)立學(xué)科出現(xiàn)，希望在不久的將來，研究者會得出系統(tǒng)的、準(zhǔn)確的答案。

[1][3]劉慶昌.教育的意義探尋[J].太原師范學(xué)院（社會科學(xué)版）,2003，(2):76,77

[2]郝文武.教育哲學(xué)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社,2009:170-171

[4]趙聯(lián).對教育意義的探尋[J].江西教育研究,2006，(4):10

[5][6][8]周浩波.教育哲學(xué)[M].北京：人民教育出版社,2007:15,35,43

[7][9]馮建軍.工具性教育及其反思[J].江蘇高教,1999，(2):67,68

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[11]林德全.杜威“教育即生活”的內(nèi)涵與教育“回歸‘生活世界’”之批判[J].河南教育學(xué)院學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）,2006，(4):94

[12]王坤慶.教育哲學(xué)——一種哲學(xué)價值論視角的研究[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社,2006：147

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