趙鴻瑜，張艷紅

（河北工程大學 文學院，河北 邯鄲 056038）

一、從圖示理論角度理解語篇連貫的理論基礎

連貫性是語篇生成和理解的前提，也是語篇分析的關鍵（Cook，1994:25）。以Halliday為代表的系統功能語言學派從連接詞語、銜接關系、篇章結構、信息的排列與分布以及主位推進模式等方面研究語篇連貫，認為形成語篇的關鍵因素是語句內部各成分之間以及語句之間的銜接手段的使用，強調正是由于某些語言單位構筑起來的銜接關系使得一組語句具有語篇上的連貫性，并沒有真正從認知的角度對語篇連貫進行過深入分析。

但是大量的語篇分析實例顯示，即使一個語篇缺乏必要的銜接手段，如兩個句子之間沒有使用代詞或者連接詞語，在概念上也沒有明顯的上下義關系，但是在特定的語境中仍然可以被視為一個連貫的語篇。下面這個例子就是對Halliday和Hasan的銜接理論很好的反駁，足以否定銜接手段是語篇連貫的必要條件。

⑴A: That’s the telephone.

B: I’m cooking.

A: OK.

該對話中不存在連接詞語，也沒有其他銜接手段，甚至從話語表面的語碼信息分析，B的回答似乎與A的問題毫不相干，但是借助人的心理認知結構和語用推理能力，我們可以理解B的回答是因為他在做飯，所以沒有辦法接聽電話，從而實現語篇連貫。

同時，即使一個語篇中有大量明顯的銜接標記，也不能把它們看作是語義連貫的保證（朱永生，嚴世清 2001）。正如下例所示，盡管整個語篇中充滿了如指代、詞語重復、連接詞語、上下義詞等各種銜接手段，但是卻無法被稱為一個連貫的語篇。

⑵ “I bought a Ford. A car in which President Wilson rode down the Champs Elysees was black.Black English has been widely discussed. The discussions between the presidents ended last week. A week has been seven days. Every day I feed my cat.Cats have four legs. The cat is on the mat. Mat has three letters.”（Enkvist, 1978: 110）

在研究語篇連貫的進程中，認知語言學家逐漸認識到認為語篇連貫完全依賴于銜接手段的觀點是不科學的。Cook（1994:33）曾指出，“原則上講，這是正確的：銜接對于創(chuàng)造連貫既不是必要條件，也不是充分條件……連貫不是通過銜接來標示的?！痹诖嘶A上，認知語言學家提出對語篇進行認知分析的方法，認為生成及理解語篇的前提條件主要還是依靠心智上的連貫性，即“the coherence in mental text”(Givon, 1995)。從更深層次的意義上，心智上的連貫性是選用銜接手段的心理基礎，正如McCarthy（1991:27）強調“如果我們拿一篇具有上述所說意義上的銜接性的語篇，我們就能看出，讀者必須進行大量的心智加工才能將其連貫起來?！?/p>

認知語言學家認為，如果一個語篇所提供的信息能夠通過激活機制在心智中建立一個統一的和可被接受的認知世界，這樣的語篇才具有連貫性。統一的“認知世界”是生成和理解語篇的必要條件，而“認知世界”是“人們在體驗的基礎上經過認知加工形成的各種知識，內化存儲于人們的心智中”（何自然，2006:124）。那么這些內化的知識結構以什么形式存在，如何被激活并實現語篇連貫，就成為從認知角度闡釋語篇連貫性的關鍵。

圖式（schema）是認知心理語言學的一個重要概念。人們在長期的生產和生活實踐中，將過去的經驗、世界知識作為常識性的表征在大腦中固定下來、形成的記憶結構被稱為圖式?？梢姡巫匀惶岢龅膬然闹R結構是以圖式的形式存在在頭腦中的。同時，圖式理論認為，人們頭腦中的圖式結構會積極參與理解過程，這就為從圖式理論的角度闡釋語篇連貫提供了合理的理論基礎。

二、圖式理論的基本主張

“圖式”最早由德國哲學家Kant提出，之后，英國心理語言學家Bartlett在1932年使用圖式概念，解釋為什么人能夠用已有的知識經驗進行理解重構，在其經典著作《記憶》(Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology)中，他把“圖式”定義為“對過去的反映和經驗的組織”(Bartlett,1932)。后來，圖式概念經過不同語言學家的完善和發(fā)展，現代圖式理論認為，圖式是人們在長期生產生活實踐當中，將過去的經驗、世界知識圍繞某一主題組織起來形成的知識表征和貯存單元。圖式之間相互聯系，又彼此鑲嵌，等級排列，在頭腦中形成的網狀結構，被稱為“圖式塔（schemata），比如“銀河系”圖式包含“恒星”、“星云”、“星團”等子圖式，這些子圖式相互連接，而“星云”子圖式又包含“變光星云”、“女巫星云”等等。

圖式結構由空位(slots)和默認值(default values)構成。空位是圖式中彼此聯系、有層次的知識結構，默認值是正常情況下填充空位的事物、動作或事件，是在無數次直接或間接的經驗中不斷積累構建的。被默認值填充的圖式就被稱為原型，原型是高度實例化的圖式結構。比如，無數次接觸愛吃魚的貓會使得人腦中“貓”圖式的默認值具備“愛吃魚”的特征。圖式這種“適應性調整”使得默認值反映的是個體遇到該事物出現時的最頻繁的特征。

圖式結構既具有內在的穩(wěn)定性，也比較靈活。上面提及的“行星系統”圖式就有相對穩(wěn)固的圖式構成及空間關系，這樣的圖式可以被稱為“框架”。但是大多數的圖式結構會伴隨著個體經驗的增長而不斷變化，新的體驗既可以不斷豐富、擴大原有圖式的結構，也可以在環(huán)境發(fā)生改變、原有的圖式不能解釋新信息的時候，修改或重建原有圖式，比如隨著社會的進步，“購物”的圖式就會不斷擴充，“網絡購物”圖式及相關子圖式會被包含進來，再比如，古代人們關于“生病”或“死亡”的圖式可能和“鬼”、“神”圖式相連接，但隨著科學的進步和人類知識水平的提高，這樣的圖式連接在大多數人的頭腦中已經不復存在了。

圖式可以分為內容圖式和關系圖式。內容圖式因人而異，指個體取得的對于物體、概念或事件認識的知識體系（如關于二戰(zhàn)的知識、語言研究的知識、水門事件的知識等）。關系圖式是個體對于人們或事物之間相互關聯方式的期待和認知（如愛、恨、引誘、虐待等）(Housel1979)。正是因為圖式結構龐大而復雜，包含了人們理解現實世界中事物、時間、現象之間聯系的所有規(guī)律性，才使得其能作為先驗知識幫助話語接收者識別詞句之間的連貫性。

美國語言學家 Carrell（1983）曾指出 “圖式不僅用于引導人們對事件和行動的理解……而且用于引導解釋這些事件、場景、活動的語言體現形式——語篇,不管是口頭的還是書面的?！睂τ趫D式與語篇理解之間的關系，美國人工智能專家Rumelhart D（1986）認為圖式是構成認知能力的建筑砌塊，其實質是系統深入探討長時記憶在理解過程中的作用的一種理論模式。圖式“不僅指導我們理解各種事物和經歷，而且還有助于我們理解對這些事物和經歷的語言描述”(王初明,1990:151—152)。

基于以上對圖式與語篇理解關系的描述，下面將具體闡釋在語篇理解過程中，語篇接收者如何利用頭腦中的圖式結構進行“搭橋”，通過詞句中概念照應，建立命題之間的語義關聯，進而結合語用推理，形成一個統一的話語認知世界，實現語篇連貫。

三、圖式理論對語篇連貫的解釋力

（一）圖式理論對語篇連貫解釋力的概括闡釋

美國語言學家Fauconnier在1997年提出了心理空間理論，把語言看成是激活人頭腦中一系列復雜認知程序的觸發(fā)機制，只有當認知程序啟動以后，語言才能實現心智上的連貫，產生意義。因此語篇連貫的實現也需要啟動相應的圖式認知結構。語篇接收者依據語句所提供的信息和頭腦中的圖示塔結構，結合語境補充相關信息，實現語篇連貫。當語篇某一個分句中的任何詞語所激活的圖式能與后面分句中任何詞語的圖式（或詞語激活的圖式結構）之間建立某種聯系，實現命題上的發(fā)展線索和概念關系上的照應關系，結合語用推理的順應性，語篇就可在心智上建立一個統一的認知世界，分句之間就有了持續(xù)關系和連貫性，整個語篇也得到了理解。這就解釋了為什么有的語句并沒有銜接手段，或者有的信息雖然在實際語篇中并未被提及，但是語篇接收者仍然可以建立語義連貫，進而實現語篇連貫，正確解讀語篇。

例如，如果在語篇生成中提到“classroom”這個詞語，在正常的心理機制作用下，語篇接收者就會在頭腦中激活一個關于“教室”的圖示塔結構，人頭腦中典型的“教室”圖式是與“講臺”、“課桌”、“黑板”、“教師”、“學生”、“窗戶”、“門”等相關圖式相連接的。借用這個網狀結構中的有用信息填補語句的缺省信息，接收者就能有效建立語義連貫。在下面兩個分句中：

⑶ I went into the classroom the other day. The windows were really dirty.

按照英語的使用規(guī)則，定冠詞具有限定作用，“the+名詞”常指上文已提及的事物，但前一句中并未出現 windows之類的詞語，傳統語言理論無法解釋這一現象，但是從圖式理論角度就能做出很好的解釋。前句中的“the classroom”起到了一個激活圖式的觸發(fā)機制的作用，而典型的“教室”圖式一定有“窗戶”這個組成部分，這樣“the windows”非常自然地就能獲得適當的所指，是對上句話中“the classroom”的持續(xù)。圖式結構的存在實現了語篇概念的照應性和命題發(fā)展的索引性，也就實現了語義上的連貫。

同理，一個由多個分句構成的語篇，如果分句之間存在統一的上義性命題圖式作為整體涵蓋，即使分句之間缺少銜接手段，甚至從表面上看內容關聯性不強，語篇的中心思想也能被理解，語篇也就具有連貫性。比如，在中國“陜西八大怪”中這樣描述：

⑷ 面條像腰帶、鍋盔像鍋蓋、辣子是道菜、泡饃大碗賣、碗盆難分開、帕帕頭上戴、房子半邊蓋、姑娘不對外、不坐蹲起來、唱戲吼起來。

孤立地看每一個分句形成的意象圖示，似乎并沒有直接的聯系，而且分句之間也沒有銜接詞語，但是，每一個分句的圖式都可以通過“怪”這個抽象關系圖式結構相聯系，從而語篇也就獲得了整體上連貫性。

（二）圖式理論對語篇連貫的解釋力的民族文化差異性

圖式結構是具有民族文化差異的，這在詩歌語篇連貫性的獲得中尤其明顯。元代馬致遠的《天凈沙·秋思》中寫道：

⑸ 枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯。

在這首著名的元曲中，十一種事物簡單排列，沒有任何銜接手段，但是語篇的連貫性卻絲毫沒有減弱。讀者只需要激活頭腦中這十一種事物相關的文化圖式結構、運用圖示塔網狀連接的特性進行認知運作，填補缺省信息，理解語篇的內容。并且，銜接手段的缺失反而有助于讀者發(fā)揮想象力，獲得詩歌的意境和魅力。

首先，熟悉中國文化的讀者，頭腦中“枯”、“老”、“昏”、“古”、“瘦”、“斷腸”的意象圖示均可以和“凄涼”、“冷清”、“悲觀” 圖式概念相連接，其次，中國文化中“西風”的圖式結構也與西方不同，這與相應的地理位置有關，在英國，從東邊吹過來的是冷空氣，所以東風在英語中是冬天的象征，而西風是暖空氣，是春天的象征。中文中的理解恰恰相反，“西風”是寒冷的象征，“西風”圖式就會與“清冷”、“凋敝”等概念圖示相連接。再次，“夕陽”圖式包含“落沉”子概念圖式，進而也會與“終結”圖式、“悲觀”概念圖式相連接，在這樣的網狀結構中，曲中的十一個意象相互連接在一起，形成一個整體的畫面，取得語義連貫。

（三）語篇連貫性的高低和激活的認知圖式距離之間的關系

圖式塔是具有層次性的，語篇連貫性的高低和需要激活的認知圖式之間的距離存在正比關系。兩個或多個分句中，詞語所激活的圖式結構距離越近，聯系越緊密，搜尋其命題發(fā)展線索所需的時間就越短，連貫性就越高，反之則差。如下面三句話，連貫程度依次遞減：

⑹ A: What is our boss doing?

B: She is studying cutbacks in personnel.

⑺ A: What is our boss doing?

B: The devil is studying cutbacks in personnel.

⑻ A: What is our boss doing?

B: I have just arrived.

例⑹中，B直接使用了人稱代詞“she”，明顯可以與上文中的“our boss”取得照應，兩個話語之間的連貫性程度較高。例⑺連貫性的取得需要調動更多的圖式信息，A問的是“boss”在做什么，B回答的主語卻是“devil”。“boss”的圖式與B敘述中的“studying cutbacks in personnel”（研究裁員）具體的語境條件相結合，很容易與“惡毒”、“冷酷”等概念圖式相連接，進一步與“devil”（惡魔）圖式連接，A就能理解B話語中的“devil”就是“boss”，實現語篇連貫，盡管連貫性程度低于例⑹。例⑻中B的回答與A的問題沒有直接的聯系，要想建立兩者之間的連貫性，A則需要調動更多的圖式結構和更加復雜的認知程序的運作，因此例⑻中這兩句話的連貫程度更低，但是結合具體的語境，也是可以實現語篇的連貫的。

四、結語

語篇理解是一系列基于互動的心智運行的結果，因此，語篇連貫不取決于銜接手段的完備，而取決于語篇接收者內在認知世界的統一性和整體性。在語篇的生成和理解過程中，作為認知世界基本構成元素的圖式結構，能有效幫助語篇接收者建立概念上的照應和命題之間的語義關聯，并通過語用推理，把各個語句的意義納入到一個統一的意義框架之中，形成統一的話語認知世界，獲得語篇的連貫性，進而理解語篇信息。從這個角度講，圖式理論能較好地詮釋語篇連貫的信息處理機制，對理解語篇的連貫性、實現語篇理解的正確性具有十分重要的意義。

[1]Bartlett, F. C. Remembering [M]. Cambridge University Press, 1932.

[2]Carrell, P. and Eisterhold, J. Schema theory and ESL reading pedagogy [J]. TESOL Quarterly, 1998(4), pp.553-73.

[3]Cook, Guy. Discourse and Literature [M]. Oxford: Oxford University Press, 1994.

[4]Enkvist, N.E. 1978. “Coherence, Pseudo-Coherence, and Non-Coherence” [A]. in J.L. Ostman (ed.) Semantics and Cohesion[C]. Abo Finland: Abo Akademi Foundation,1978.

[5]Fauconnier, G.. Mapping in Thought and Language [M].Cambridge University Press, 1997.

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[7]McCarthy, Michael. Discourse Analysis for Language Teachers[C]. Cambridge: Cambridge University Press.1991.

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[10]朱永生，嚴世清.系統功能語言學多維思考[M].上海：上海外語教育出版社，2001.