基礎(chǔ)教育課程改革爭議辨析

王 偉

（黃岡師范學院 教育科學與技術(shù)學院，湖北 黃岡438000）

基礎(chǔ)教育課程改革（以下簡稱“新課程改革”或“新課改”）走過了十年歷程，打開了基礎(chǔ)教育改革的新局面，也遭遇到質(zhì)疑、批評爭議的新困境。如何看待這種爭議，怎樣回應個中的癥結(jié)問題，并尋求恰當?shù)慕鉀Q思路，關(guān)系到對新課改的認同、“扎根”和成功推進，因此有必要對此作些理性回應。

一、新課程改革的爭議及其本質(zhì)

新課程改革作為一場國家級別的教育改革舉措，不僅牽動著整個基礎(chǔ)教育的深刻變革，而且牽涉到整個國家人才培養(yǎng)體系即各級各類教育包括高校招生考試制度的變革，必然觸動全社會的神經(jīng)，引起各界人士的高度關(guān)注，引發(fā)各種意見的言說，甚或因課改自身的某些“不慎”，而招致質(zhì)疑與爭議，乃至尖銳的批評與責難。這種“反彈”現(xiàn)象，是任何改革所難以完全避免的，也是世界教育改革常常遭遇的困境。對此，新課改既不能視而不見，聽而不聞，也不能惶惑失措，心神不寧，更不宜囿于宗派己見，意氣用事，停留于口水之爭，而應當高度重視，參與討論，理性回應，吸取營養(yǎng)，引以為戒，自我完善。

關(guān)于新課改的質(zhì)疑、爭議或批評、責難，對于課程改革來說，既有消極的影響，也有積極的意義。一方面，這種質(zhì)疑、爭議和批評、責難，對于新課改來說，是一種十分必要的促進和境遇。其一，這樣的爭議為新課改傳播理念、明辨是非提供了境遇?！罢胬碛q愈明”，新課改的理念及其實施方案，在未經(jīng)實踐檢驗的情形下，只有通過爭議、辯論，才能傳播擴散，引發(fā)思考，分清是非，明辨正誤，不僅為人們所知，而且為人們所懂、所信，深入人心，轉(zhuǎn)化觀念，化為信念。其二，爭議中的質(zhì)疑和批評，是促進新課改深入反思的推動力。爭議和批評所提出的問題，能夠引起新課改的警醒和思考，從而不斷修正某些欠科學的提法，做出更切合中國教育實際的詮釋，提出更加切實可行的措施。其三，爭議中的意見為新課改的不斷完善提供了思想資源。爭議和批評中那些富有真知灼見的意見和建議，有助于直接彌補新課改的某些不足，或置換其中某些不當?shù)闹鲝?，或完善其中不夠周全的地方?/p>

另一方面，這種質(zhì)疑、爭議和批評、責難，有可能混淆是非，造成思想認識上的混亂，從而干擾課改心理，加重課改執(zhí)行者的困惑，動搖課改領(lǐng)導者、管理者的信心和決心，強化教育者的守舊態(tài)度，進而產(chǎn)生實踐上“等而不動”、“推而不行”的觀望遲滯行為，或者出現(xiàn)“穿新鞋走老路”、“用新瓶裝舊酒”的逆行做法。從這個意義上說，這種爭議和批評無疑可能會導致新課改障礙阻力的形成。因此，對于新課改的質(zhì)疑、爭議和批評、責難，還應當認真研究，梳理意見，分析原因，把握癥結(jié)，積極地作出理性回應，以求分清是非，明辨正誤。

對新課改質(zhì)疑、爭議乃至批評、責難的主體、內(nèi)容（問題）、態(tài)度及其原因是多種多樣、錯綜復雜的。就批評主體而言，既有專家、學者尤其是教育理論工作者，又有教育實際工作者，包括非基礎(chǔ)教育工作者，還有社會各界人士，包括學生家長。就批評內(nèi)容而言，既有針對課改理念及其理論基礎(chǔ)的，也有針對課改方案和新課程標準的，還有針對課改某些具體主張和要求的，也還有針對課改文本話語和概念、用語的等等。就質(zhì)疑、批評的態(tài)度而言，有的出自于完善的目的、建設性的態(tài)度，提出的意見實事求是，建議切實可行；有的出自于挑剔的目的、顛覆性的態(tài)度，其批評曲解偏激，多責難而少建議；其他則大多介乎以上兩者之間，或各有偏重，但質(zhì)疑、困惑斷然存在。就引發(fā)爭議的因由而言，除了新課改本身存在的缺陷、不足而外，有的因?qū)W派觀點分歧引出，有的因思想認識不同（包括某些不解、誤解）引起，有的因?qū)嵺`操作差異引發(fā)——其中包括因舊習束縛，面對新課改的理念和主張而手足無措；或面對新課改出現(xiàn)“眼花繚亂”的做法，或“雞尾酒式”的模式，或“課堂無序”的情景及其教學效果擔憂的困惑。值得注意的是，還有的是出于“本能”的抵制——因傳統(tǒng)教育模式已成習慣，且取得被肯定的利益“聲譽”，害怕不適應新課改而被“邊緣化”。

可見，關(guān)于新課改質(zhì)疑、爭議的思潮正是由于以上這些不同主體、不同問題、不同態(tài)度、不同原因的聲音，互相交織、相互影響匯集而成的合奏曲。盡管其視角不同、意見各異、指向有別，但究其實質(zhì)，根本問題還是教育理念問題，即對“什么是教育”、“怎樣辦教育”的觀念問題?！疤热舭呀逃斫鉃槿祟愇幕R的傳遞，那么課程的本質(zhì)就成了知識、學習的過程，就是掌握知識、汲取知識的過程”［1］。換一個角度說，如果認為：教育＝知識傳播＝教材教學＝教師傳授，教育質(zhì)量＝教學效果＝知識掌握＝考試分數(shù)，教育評價＝教學評價＝學習評分＝考試測驗，那么現(xiàn)行“應試教育”就是最全最好的教育了。因為，現(xiàn)行教育中的課程教材及其許多傳統(tǒng)教學方式，尤其是“應試教育”的模式和作法就是突出體現(xiàn)以上觀念的“模本”，其一套極端做法就是實踐以上教育觀念的“不二法門”。以此視之，任何教育改革就都是不必要的了，更遑論直接針對以上觀念與做法的新課程改革理念和方案，當然要受到質(zhì)疑和批評。

綜觀各種質(zhì)疑、爭議的具體意見及其各種原因，不難看出正是因為教育理念的不同才導致了對新課改必要性、科學性、合理性、可行性、能效性等方面的懷疑、質(zhì)詢和批評。有的認定傳統(tǒng)教育教學的“老路體現(xiàn)了教學的最根本特點”，并以課改中出現(xiàn)的“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象而質(zhì)疑“被刻意強調(diào)的那些‘新課改理念’真是學校教育需要的嗎？”［2］有的以后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義、實用主義理論的局限性質(zhì)疑新課改以這些主義的課程觀、教學觀為新課改理論基礎(chǔ)的科學性；［3］有的以“三中心”（教材、教室、教師）觀念質(zhì)疑新課改的合理性；有的以傳統(tǒng)教育乃至“應試教育”的做法“具有可操作性”，質(zhì)疑新課改的可行性；有的以知識考試方式和考試分數(shù)為核心的教學質(zhì)量觀，質(zhì)疑新課改的能效性；還有的以新課改未提供某種“現(xiàn)成模式”為由，認為新課改是“好看不好吃”的“空中餡餅”，質(zhì)疑新課改的實踐性；有的以新課改實施中出現(xiàn)的“雞尾酒”現(xiàn)象，課堂“失序”現(xiàn)象為由，質(zhì)疑新課改的規(guī)范性。凡此種種，都不難看到這些質(zhì)疑批評背后“傳統(tǒng)教育”、“應試教育”理論和觀念的靈魂。

二、對新課程改革批評與責難的辨析與回應

對新課改的質(zhì)疑和批評最主要的理論是，赫爾巴特、凱洛夫教育理論和思想反映了教育本義和基本規(guī)律，我國現(xiàn)行教育是實踐這種理論和思想的正宗范本［4］，新課程改革是借助實用主義、后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義理論對抗赫——凱所代表的“傳統(tǒng)教育”理論，要改變現(xiàn)行教育“過于注重……”的問題，那就是違背教育基本規(guī)律，脫離中國教育實際。是否如此？無妨根據(jù)教育哲學家佛羅斯特關(guān)于“用一個反對另一個，是一場好戲，但不是好的歷史……。我們必須根據(jù)它們自己的結(jié)構(gòu)的價值來判斷，根據(jù)它們自己的類型的價值來觀察，根據(jù)它們自己的目的來衡量教育的好壞”［5］的觀念來分析新課改的價值好壞，回應批評者的責難。

規(guī)律是什么？按照列寧的觀點，就是事物之間本質(zhì)的、內(nèi)在的、必然聯(lián)系和關(guān)系。教育規(guī)律必作如是觀。教育活動是一種充滿各種矛盾關(guān)系的社會實踐活動，客觀地存在著理論與實際、書本與生活、知識與經(jīng)驗、顯性知識與默會知識、社會公共知識與個人主觀知識、知識與能力素質(zhì)、智力與非智力素質(zhì)、全面發(fā)展與個性發(fā)展、統(tǒng)一要求與因材施教、語言符號學習與實踐操作學習、認知學習與建構(gòu)學習、課堂認知教學與活動體驗學習、教師主導教學與學生自主學習、授受教學與探究導學、目標預設與動態(tài)生成、個人學習領(lǐng)悟與合作啟發(fā)學習、考試測驗與綜合評價，以及分科與綜合、必修與選修、甄別考試與評價促進等等不同層次的各類矛盾關(guān)系。關(guān)于這些矛盾對立統(tǒng)一關(guān)系的辯證揭示，即教育客觀規(guī)律的認識，關(guān)于教育矛盾關(guān)系認識的系統(tǒng)論證和全面闡述即教育基本原理（理論）。而關(guān)于這些矛盾關(guān)系的認識不同，即矛盾對立面地位、作用、意義的強調(diào)側(cè)重不同，以及由此而形成不同的教育理想追求、教育價值取向、教育思想觀點，則分成不同的教育學派。

可見，從理念上說，遵循教育基本規(guī)律，就是堅持教育矛盾關(guān)系辯證統(tǒng)一平衡的觀念。但從實踐上看，這種“平衡”是相對的，而且往往是在“不平衡”的“左右擺動”中實現(xiàn)的——即一些時候教育實踐擺向矛盾的一面，即側(cè)重矛盾的某一面，忽視甚至否定了矛盾的另一面，出現(xiàn)不良后果；于是教育改革發(fā)生，突出強調(diào)被忽視、否定的矛盾另一面，即發(fā)生“逆向擺動”，使教育矛盾關(guān)系的處理回歸到辯證統(tǒng)一的平衡。在這種意義上說，一部教育發(fā)展史就是教育矛盾關(guān)系對立面不斷“鐘擺”過程的歷史，一部教育改革史也即是不斷矯正、撥正教育矛盾對立面極端“擺動”的歷史。

新課程改革就是在現(xiàn)行教育走向“應試教育”極端，歷經(jīng)糾正“片面追求升學率”，倡導向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)軌，仍然“積重難返”，成為屢糾不止的“痼疾”，成為教育生機活力桎梏的境遇下發(fā)生的。在某種意義上說，新課改矛頭所向就是直指“應試教育”。為矯正其極端傾向，從強調(diào)教育矛盾關(guān)系中被“應試教育”所忽視、否定的一面即“實際”、“實踐”、“生活”、“經(jīng)驗”、“能力”、“個性”、“活動”、“探究”、“建構(gòu)”、“學生主體”、“生成”等方面出發(fā)提出自己的改革理念，是新課改一種必然的選擇。如此高調(diào)地倡導、強調(diào)曾被無視、忽視、輕視、壓抑乃至否定、取消的這一面，其實是一種對教育辯證法的回歸，對教育基本規(guī)律的重返，對教育本義的皈依。

這樣看待新課改，不僅是出于思辨推理，而且是有新課改文本實際依據(jù)的。只要認真研讀新課改“頂層設計”的文本，如《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》、各學科《課程標準》和教科書，以及教育部關(guān)于師資培訓的文件和各種新課改的“讀本”，就能發(fā)現(xiàn)質(zhì)疑、批評者們所最為關(guān)注的“基礎(chǔ)知識和基本技能”、“分科課程”、“在教師指導下……學習”、“知識的識記、理解、運用”、“考試”等概念、術(shù)語處處可見，他們所詬病的“輕視書本知識”、“輕視教材”、“輕視教師作用”、“輕視課堂教學”的蹤跡則根本看不到。新課改即使矛頭所向“應試教育”其文本也只是用了“改變過于注重……”的溫和字眼和謹慎提法，而無任何“革除”、“改掉”、“反對”什么等激烈的字詞?？梢?，這一類的質(zhì)疑和責難多屬“無的放矢”或者誤解和曲解。

無可否認，某些闡釋文章、解讀文本、宣傳讀物或出于論證的需要，或出于“矯枉”的目的，或出于振人耳目的動機，確有以“實用主義教育學”、后現(xiàn)代主義課程觀、建構(gòu)主義教學觀、多元智力理論為論說依據(jù)的，也確有特別強調(diào)“貼近生活實際”、“注重社會實踐”、“主張自主學習”、“開展多元評價”以及“活動學習”、“探究學習”、“合作學習”、“生成目標”、“開放課堂”等問題的，個中也有某些對傳統(tǒng)教育激烈抨擊、對新課改更為偏激的主張。對此，如果從如下角度思考，也就不難理解。其一，現(xiàn)實基礎(chǔ)教育存在的主要傾向是什么？需要急迫克服的弊端是什么？需要特別強調(diào)的問題是什么？其二，如果明確了需要著重改變和需要特別強調(diào)的問題，那么為了幫助人們厘清教育理念，全面科學地理解教育本義，促進教育觀念的更新，需要尋找和借助什么樣的教育思想資源？其三，個性化的言論和解讀可以批評，也需要爭議和辯論，但能否以此作為否定課改必要性的理由和根據(jù)，能否將課改理念和方案同某些較為偏激的言論一起作為臟水潑掉？

其實，遠在新課程改革方案出臺之前，質(zhì)疑和爭議中那些被批評、指責的理念和主張，早已在教育智者中言說、傳播和流行，并且成為一些名校、名師的教育實踐。中科院院士、著名數(shù)學家李大潛說過“學數(shù)學的目的不在定理和公式”［6］，華中師大一附中校長在《光明日報》發(fā)表文章強調(diào)教學改革就要“破除‘三中心’”，全國特級教師錢夢龍說教學改革“就是要把學習的主動權(quán)交還給學生”，李觀博說教師“不要做搬運知識的壯士”，劉景昆說化學“不是我講懂的，而是引導你們（學生）想懂的”，如此等等，還可以引錄更多的實例?？梢姟靶抡n程改革是集改革開放三十年成果之大成”［7］，攝集了我國基礎(chǔ)教育改革智慧和意見之精魂，而非“拾實用主義教育學”的牙慧，也非是“脫離中國教育實際”的“舶來品”，更非是“好看不好吃”的“空中餡餅”。

新課程改革是否必要，其理念和方案是否科學合理、切合實際，判定的關(guān)鍵在于：怎樣看待教育矛盾關(guān)系，怎樣看待現(xiàn)行基礎(chǔ)教育——是否存在某種極端傾向，主要弊端是什么？這種傾向和弊端是否需要改變？亟需特別強調(diào)的問題是什么？至于新課改理念和方案能否成功推行，答案存在于創(chuàng)造性實踐之中，而不能求全于課改預設某種“完善的模式”。當然，新課改也必須正視自身的不足和缺陷，不斷研究和吸取質(zhì)疑、爭議、批評中的合理意見，修正某些失誤，克服某些片面性，尤其要致力于解決課改話語“本土化”，課改言說“科學化”，課改文本“完善化”，課改理念“實踐化”，課改措施“操作化”等問題，力臻科學完善、切實可行，以促進課程改革成功推行，健康發(fā)展。

［1］李潤州，李偉.新課程改革理論論爭的話語分析［J］.教育科學研究，2009（11）：5－9.

［2］郭華.新課改與穿新鞋走老路［J］.課程·教材·教法，2010（1）.

［3］廖哲勛.貫徹科學發(fā)展觀，深化基礎(chǔ)教育課程改革［J］.課程·教材·教法，2008（7）：22－27.

［4］王策三.“新課程理念”“概念重建運動”與學習凱洛夫教育學［J］.課程·教材·教法，2008（7）：3－21.

［5］佛羅斯特.西方教育的歷史和哲學基礎(chǔ)［M］.吳元訓，譯.北京：華夏出版社，1987：45.

［6］李大潛.學數(shù)學的目的不在定理和公式［N］.光明日報，2003－05－30.

［7］吳永軍.正確認識新課程改革的理論基礎(chǔ)及其價值取向［J］.教育科學研究，2010（8）：5－8.