李景剛

（淮北師范大學文學院，安徽淮北 235000）

高師院校文學理論課程教學存在的問題及其對策

李景剛

（淮北師范大學文學院，安徽淮北 235000）

高師院校的文學理論課程在教學過程中存在困境，造成這種困境的原因不是單一的。教材的編寫、學生對課程的認知和教師的教學觀念都會影響文學理論教學的教學效果。文學理論課程的教學改革就要從這三個要素尋找突破口，找到癥結所在，也就找到了解決問題的對策。

高師院校；文學理論；教學改革

從1952年中央人民政府的院系大調整開始，文學理論課程就成為漢語言文學專業(yè)學生的基礎課之一。60年來的風雨兼程，文學理論終于在20世紀90年代實現了多元化的學術研究格局，文學理論課程的教學模式也日趨多元化和現代化。但在教學實踐中，目前，很多高師院校的文學理論課程教學并沒有充分考慮學生的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)特征，學生感覺文學理論課程枯燥乏味，沒有實際意義，學無所用，致使文學理論教學陷入困境，我們試從教材、學生和教師三個方面進行分析。

一、教材本身存在的問題

從目前我們了解到的情況看，很多高師院校的文學理論課程都安排在大學一年級，教材基本上采用的是童慶炳先生主編的《文學理論教程》。作為“面向21世紀課程教材”，該教材吸收了前人的研究成果，很大程度上反映了文學理論學科發(fā)展的狀況。從體例和結構上來看，它以艾布拉姆斯的“文學四要素”來作為理論支點，構架更有合理性和創(chuàng)造性，超越了傳統(tǒng)文學理論教材的講述模式，曾是第三代教材的代表。從整體上看，童慶炳先生主編的《文學理論教程》對于推動文學理論課程的教學改革意義重大。

然而，此部《文學理論教程》又是一部頗有爭議的教材。教材由“文學本質論”、“文學創(chuàng)作論”、“文學發(fā)展論”、“文學接受論”四大模塊構成，基本都是由西方文藝理論話語系統(tǒng)構成的宏大敘事和抽象理論。童慶炳先生指出：“我們學習的不是別的什么文學理論，而是馬克思主義文學理論，即以馬克思主義的世界觀、方法論為指導思想的文學理論?！保?］1比如對文學本質的理解，《文學理論教程》認為文學是一種“審美意識形態(tài)”。讓學生理解此文學本質，必要花費大量的時間和精力，因為“意識形態(tài)”本身就是一個難以理解的概念?？梢娨胱寣W生理解“意識形態(tài)”概念就是一個復雜而漫長的過程。

童本教材的編著是由很多學者共同完成的，不同學者有不同的知識背景和話語系統(tǒng)，導致教材是多重話語系統(tǒng)的組合。有的篇章以中國傳統(tǒng)文學理論話語為主，案例分析也多以中國文學為主；有的篇章則側重于西方話語系統(tǒng)和西方文學案例，缺少前后話語的統(tǒng)一性。從整體上看，童本教材還是以西方話語系統(tǒng)為主，密集的西方話語體系讓受過專業(yè)訓練的教師有時會感到困惑，更別提大學一年級未經過任何學術鍛煉的學生了。通過調查發(fā)現，有的教師為了避免照本宣科，會按照其它版本的教材進行授課，而其它版本教材的編寫體例和童本教材存在很大差異，這會讓學生對文學理論課程的認知不統(tǒng)一，對文學理論課程的規(guī)范性和科學性產生質疑。所以，我們認為，雖然童本教材的“宏大敘事”會讓學生望而生畏，但還是要以其作為基礎，適當地加以開拓，融入其它教材的觀點和思想。

針對童本教材存在的問題，我們認為童本教材的修訂不僅是補充文學理論的前沿知識，更重要的是要對教材的內涵和品質進行修訂。首先，要注重對教材內涵的挖掘。楊明琪的《關于〈文學理論教程中〉幾個問題的商榷》及徐可超《童慶炳主編〈文學理論教程〉中紕繆示例》等文中指出了童本教材存在的問題和失誤，當然有些問題可能是因為學術背景的差異造成的誤解，但這充分說明了童本教材在內涵的挖掘上存在不足。其次，要在概念命題和基本原理的闡釋上多下功夫，增強教材的可讀性。人們一般認為只有文學作品才有可讀性，理論教材不必考慮可讀性問題，語言越是艱澀、難懂似乎才能體現作者的水平。事實上，可讀性是一切閱讀接受的必要條件，具備這樣的條件才能實現讀者和作者之間的溝通和對話，才能培養(yǎng)學生的思維能力和解讀文本的能力，提高學生的綜合素質。因此，我們建議教材少一些長句，盡可能多用一些通用易懂的概念，案例分析盡量選擇大家比較熟悉的作品。

二、學生學習中的思維誤區(qū)

到了大學，學生更重要的是思維模式的轉變。在中學階段，學生形成了個案接受思維。進入大學階段漢語言文學專業(yè)的學習，只有文學理論課程接觸到的是一系列的概念和原理。從文學理論課程的教學目標來看，就是要培養(yǎng)學生認知概念和原理，掌握概念和理論體系的能力，從而能分析和解讀文學作品或文學現象。在教學目標的層層推進中離不開概念的分析和理論的推導，所以說文學理論課程的學習更注重抽象的理論思維。

事實上是大多數學生沒能認識到這種思維模式的轉變，他們依然從古典文學和現當代文學等學科的特征來認識文學理論課程，認為漢語言文學專業(yè)的課程應該是感性的，而不是抽象的理性分析，所以學生總是傾向于用生動形象的標準來要求文學理論課程的講授，他們希望文學理論課程的講授能像文學課程那樣生動活潑，充滿新鮮和情趣。正因為學生在學習過程中存在思維上的誤區(qū)，當面對沒有生動形象案例的教學時在情感上就否定了文學理論課程，在學習中產生了逃避情緒和消極的抵御情緒，在還沒有真正了解文學理論之前就認為文學理論的學習是抽象難懂的。一旦當學生在學習過程中遇到了困難，就判定問題的根源在于文學理論課程的抽象性。種種因素造成了學生機械消極的學習方式，而缺少了積極性和主動性。

從實際的教學過程中看，有些教師為了活躍課堂氣氛、增添學生的學習興趣，在文學理論課程的講授中補充了案例分析，這種方法對文學理論課程的教學起到了積極作用，但有時候案例使用不當反而會影響到教學效果。我們要知道，案例是寄生的，是為了讓概念和理論更容易接受，案例絕對不能喧賓奪主，過度地強調案例的作用實際上是異化了文學理論課程的本質特征，偏離了文學理論課程教學的方向和目標。而且，有些理論無法用案例分析來進行說明，過分強調案例的作用會影響到理論的純粹性。從文學理論課程的教學目標看，理論闡釋和推導的方式應具有更重要的意義，更有助于學生理論思維的養(yǎng)成。

基于此，在文學理論教學過程中要引導學生轉變思維模式，養(yǎng)成獨立的思維能力和審美能力，培養(yǎng)學習的積極性。這要求文學理論教師要有很強的業(yè)務能力，不能只是追求課堂教學的趣味性，而忽略了概念的分析和理論的推導，授課教師的觀念直接影響到學生對文學理論課程的認識和評價。通過調查我們發(fā)現，學生認為某教師的課程講得精彩，并不是因為理論闡釋得透徹，而是因為在教學中使用了大量的案例分析而活躍了課堂氣氛，增添了文學理論教學的感性色彩。大多數學生反應學習之后只是記住了案例，而對概念和理論本身并沒深刻的理解?？梢姡瑢W生思維中的誤區(qū)，很大一部分來自于授課教師的影響。

三、教師教學過程中存在的誤區(qū)

教師在教學活動過程中起著重要的引導作用，學生對課程的理解與認識和教師的教學觀念有密切關系。從我們的調查中發(fā)現，教師對如何上好文學理論課程有著不同的理解，教學效果的好壞直接影響到教師的自我評價。

目前大部分高師院校都把文學理論課程安排在大學一年級第二學期，有些教師認為文學理論課程的開課時間不妥，應該安排在大學二年級或三年級，因為文學理論的學習要求一定的文學、美學等知識儲備。在這種教學觀念的影響下，很多教師把文學理論教學中存在的困境歸結為外部原因，認為是學生知識儲備的不足導致了文學理論教學的困境。仔細推敲，我們發(fā)現這種觀念是有問題的。學生在大學一年級及之前已接觸到不少文學作品，已具備了一定的文學經驗和審美經驗。學生的知識儲備會在一定程度上影響到教學，但關鍵的問題是教師在授課中要了解學生情況，結合學生已有的閱讀經驗去授課，把概念和理論轉換成學生熟知的方式，而不是一味以自己的學術語言去授課。

其次，受傳統(tǒng)教學模式的影響，文學理論教學已將理論體系化，把文學理論重點放在了文學的意識形態(tài)性上，著重對文學本質論、創(chuàng)作論和發(fā)展論的講解，而對文學接受及鑒賞的講解則比較粗略。理論和實踐脫節(jié)，不利于學生文本分析能力和解讀能力的培養(yǎng)。所以，我們認為文學理論課程應注重對文學接受和鑒賞的教學。通過接受理論和鑒賞理論的講解，結合具體文本的批評和分析，提高學生解讀具體文本的能力。當學生能領略到文學作品的藝術魅力，才會自覺接受優(yōu)秀文學作品的熏陶，而對文學作品的自覺接受反過來又會激發(fā)學生學習文學理論的興趣。

最后，我們發(fā)現，高師院校的文學理論課程教師很少關注中學語文教學，不了解中學語文教學的特點，從而使高師院校開設文學理論課程的初衷得不到很好的體現。文學理論課程的教師如果不了解中學語文教育，在文學理論教學過程中無疑是抓不到重點，無法培養(yǎng)學生的審美能力，這對于將來學生從事中學語文教學是不利的。所以，這就要求教師在授課中能適當選取中學語文教材中的內容作為文本例證，并從文論分析的角度讓學生感受到文本解讀的多樣性，讓學生充分認識到文學理論的學習在中學語文教學中的價值和意義，為學生提供更為實際的教學實踐經驗。通過文本例證解讀，培養(yǎng)學生分析、審美能力，為學生走向中學語文教學崗位打下堅實的理論基礎。［2］否則，學生感受不到文學理論的魅力，認為文學理論的學習在中學語文教學中是可有可無的，這會嚴重影響學生學習的積極性和主動性。

無論是教材、學生還是教師，這都是文學理論課程教學環(huán)節(jié)中的重要構成要素，更確切地說它們之間應該是互為主體的，要改善高師院校中文學理論課程教學的困境必須從這三者入手，分析它們各自的特性，找出合適的對策。正如有的學者所說：“文學理論學科要適應時代發(fā)展要求，培養(yǎng)高素質師資，就必須以轉變觀念為先導，讓知識貼近生活；以改革課程體系和教學內容為保證，把新知識、新信息融入課堂?！保?］

［1］童慶炳.文學理論教程［M］.北京：高等教育出版社，2001.

［2］呂明.從21世紀教師素質培養(yǎng)看文學理論教學改革［J］.牡丹江教育學報，2005（1）.

［3］仵宏慧.師范院校的文學理論課教學改革探討［J］.重慶科技學院學報：社會科學版，2011（21）.

G642.4G423.3

A

1671-8275（2012）03-0076-02

2012-05-14

本文系淮北師范大學教學研究項目（項目編號：20060216）階段性研究成果。

李景剛（1977-），男，山東臨沂人，淮北師范大學文學院講師。研究方向：文學理論與美學研究。

張彩云