以學(xué)生為主體實(shí)施藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)教學(xué)

邱毅琳

我國(guó)藝術(shù)設(shè)計(jì)教育起步較晚，相較于高校中的傳統(tǒng)學(xué)科，它集藝術(shù)、技術(shù)、文化、時(shí)尚于一體，與社會(huì)發(fā)展緊密相關(guān)。作為社會(huì)改革開(kāi)放的同齡產(chǎn)物，藝術(shù)設(shè)計(jì)教育發(fā)展迅猛、成績(jī)斐然，藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科已成為我國(guó)學(xué)科建設(shè)中不可或缺的部分。藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的教學(xué)模式仍沿襲文理科專業(yè)框架模式，老師講、學(xué)生聽(tīng)的家長(zhǎng)式教學(xué)方法，缺乏必要的對(duì)話研討。“大一統(tǒng)”的教學(xué)模式不僅忽略專業(yè)特點(diǎn)，也給學(xué)生自我學(xué)習(xí)設(shè)置了不必要的障礙。要改變以教師為教學(xué)中心的課堂教學(xué)，構(gòu)建學(xué)生為主體教學(xué)模式需要三個(gè)方面的突破。

一、確立學(xué)生為教學(xué)中心

（一）傳統(tǒng)的教學(xué)模式

在傳統(tǒng)的課堂組織過(guò)程中，以教師為主體的教學(xué)模式占據(jù)著主導(dǎo)位置。教師在課堂上唱主角，按照自己的思維模式、行為模式組織教學(xué)，習(xí)慣性地將學(xué)生分為三類：

1.“好”學(xué)生。教師準(zhǔn)備的教案、設(shè)計(jì)的課堂進(jìn)程非常適合他們學(xué)習(xí)，使得他們?cè)谡n堂上能很快地產(chǎn)生“共鳴”，能很快地完成教師布置的任務(wù)。實(shí)際上，僅是由于這類學(xué)生與教師的思維結(jié)構(gòu)體系（或稱之為固有的教育體系）恰好吻合，才表現(xiàn)出得心應(yīng)手的面貌。而當(dāng)他們遇到異于他們思維模式的教師，他們就不再是“好學(xué)生”了。

2.“中等”學(xué)生。在課堂上，這類學(xué)生貌似理解了教師講課的內(nèi)容，表現(xiàn)出默許、認(rèn)同的學(xué)習(xí)態(tài)度。但課后的作業(yè)情況并不理想，與課堂表現(xiàn)相去甚遠(yuǎn)，可見(jiàn)他們并沒(méi)有真正領(lǐng)會(huì)教師講課的主旨、要領(lǐng)。師生之間思維結(jié)構(gòu)的差異性導(dǎo)致的錯(cuò)位，使得他們從課堂上接收的知識(shí)無(wú)法固化，更無(wú)法轉(zhuǎn)化。

3.“差”生。這類學(xué)生僅是與教師擁有不一樣的思維結(jié)構(gòu)，并非真“笨”，在課堂上卻表現(xiàn)得“不合時(shí)宜”，不僅不能與教師“心領(lǐng)神會(huì)”，也無(wú)法按照教師的要求完成作業(yè)。時(shí)日一長(zhǎng)，師生雙方都失去了信心。

將學(xué)生“三等分”，不僅過(guò)于片面，對(duì)于具有不同思維模式的學(xué)生也失之公允。

（二）以學(xué)生為主體的教學(xué)模式

首先，充分信任。課堂組織得好，應(yīng)以師生之間良好的互動(dòng)關(guān)系為前提。教師應(yīng)在課前充分了解、分析學(xué)生的情況，做到知己知彼。其次，因材施教。應(yīng)將授課內(nèi)容按幾個(gè)大方向分解，因地制宜地預(yù)備不同的方案，以備不時(shí)之需。最終目的是讓每個(gè)學(xué)生都能發(fā)揮各自的主觀能動(dòng)性。第三，改變教師在課堂中唱主角的狀態(tài)，將“主場(chǎng)”讓位給學(xué)生。教師的職責(zé)是注重學(xué)習(xí)過(guò)程甚于結(jié)果，靈活調(diào)整進(jìn)度，認(rèn)真地觀察學(xué)生真實(shí)的行為、過(guò)程，從而看出、得出結(jié)果。最后，教師要有靜待花開(kāi)的耐心，期待在計(jì)劃的時(shí)間內(nèi)逐步完善教學(xué)過(guò)程。

（三）以學(xué)生為教學(xué)中心的優(yōu)勢(shì)

由此可見(jiàn)，以學(xué)生為主體的教學(xué)模式尊重了人的思維結(jié)構(gòu)的差異性，采用了這一教學(xué)模式的教師自然會(huì)受到學(xué)生們的歡迎與愛(ài)戴。學(xué)生在教師的指引之下執(zhí)行具體的任務(wù)，在任務(wù)導(dǎo)向中去發(fā)現(xiàn)、去解決問(wèn)題，從而發(fā)現(xiàn)自己的獨(dú)立性為學(xué)習(xí)帶來(lái)終身收益的創(chuàng)造力。

二、構(gòu)建自我學(xué)習(xí)的思維模式

（一）通過(guò)角色轉(zhuǎn)換，還原學(xué)習(xí)原貌

學(xué)習(xí)是一個(gè)個(gè)性化的活動(dòng)，不要?jiǎng)儕Z學(xué)生自我學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，教師應(yīng)該打通學(xué)生的知覺(jué)力與理解能力，這是與學(xué)習(xí)主體相關(guān)的、建設(shè)性的過(guò)程。讓學(xué)生獨(dú)立創(chuàng)造和構(gòu)建事實(shí)，才能夠把教師的指示轉(zhuǎn)換為自身的體系結(jié)構(gòu)。

在傳統(tǒng)的“告知式教學(xué)”模式中，教師的學(xué)習(xí)控制和指示在教學(xué)中占了很大的篇幅。我們知道，人與人的語(yǔ)言交流中，存在著一個(gè)“漏斗原理”：一個(gè)人通常只能說(shuō)出心中所想的80%，但對(duì)方聽(tīng)到的最多只能是60%，聽(tīng)懂的卻只有40%，結(jié)果執(zhí)行時(shí)，只有20%了。講述者心中的想法也許很完美，但對(duì)方得到信息并執(zhí)行起來(lái)卻差之千里，這是由＂溝通的漏斗＂造成的（圖 1）。

圖1 溝通的漏斗

圖2 獲取知識(shí)的途徑與概率

漏斗的特性就在于“漏”，呈現(xiàn)出由上至下逐漸減少的趨勢(shì)。如果教師用“教學(xué)漏斗”單方面地控制和主宰課堂，學(xué)生能真正內(nèi)化的知識(shí)又有多少？信息發(fā)送與接收的嚴(yán)重失衡導(dǎo)致的教學(xué)影響將嚴(yán)重地妨礙學(xué)生的正常學(xué)習(xí)。如何防止漏斗現(xiàn)象？答案即改變?cè)薪棠Ｊ?，以學(xué)生為主體，讓教師話語(yǔ)權(quán)從屬于學(xué)生自我學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在行動(dòng)中收獲更多的知識(shí)。

人的大腦接收知識(shí)的渠道來(lái)自幾個(gè)方面。如圖2所示，被動(dòng)得到的知識(shí)是間接的，知識(shí)的獲取率不會(huì)超過(guò)50%；與其他渠道相比，通過(guò)“自己做的”所獲得的知識(shí)比重最大，甚或超過(guò)90%。由此可見(jiàn)，讓學(xué)生通過(guò)自我構(gòu)建思維，將書(shū)本的知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體的行動(dòng)，獨(dú)立完成工作任務(wù)，那么他獲取的知識(shí)將極為牢固地轉(zhuǎn)化，起到事半功倍的效果。

（二）以任務(wù)為導(dǎo)向，在行動(dòng)中完善學(xué)習(xí)過(guò)程

通過(guò)執(zhí)行具體的工作任務(wù)，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，再進(jìn)一步轉(zhuǎn)化有效學(xué)習(xí)，共分為三個(gè)階段［1］：（1）獨(dú)立工作階段：學(xué)生通過(guò)收集資訊，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃；教師則是布置任務(wù)、與學(xué)生探討可行性方案的角色，最后要放手讓學(xué)生獨(dú)立尋求展開(kāi)工作，并引導(dǎo)過(guò)程；（2）交換拓展階段：學(xué)生以團(tuán)隊(duì)形式進(jìn)行項(xiàng)目合作，在團(tuán)隊(duì)之下統(tǒng)一意見(jiàn)與能力分配，將有效增進(jìn)學(xué)生之間的互動(dòng)性，取長(zhǎng)補(bǔ)短；（3）研究成果可視化：最后的可視化效果將是檢驗(yàn)前兩個(gè)階段的成果的有效方式，同樣有助于教師的有效時(shí)間管理。教師將各項(xiàng)能力分解，融入到學(xué)習(xí)過(guò)程之中，并制定合理的項(xiàng)目成果評(píng)價(jià)機(jī)制。

（三）在自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)狀態(tài)中不斷成長(zhǎng)

學(xué)習(xí)深入到一定階段，在課堂上教師的控制權(quán)不復(fù)存在的情況下，學(xué)生擁有了對(duì)自我負(fù)責(zé)，對(duì)課堂負(fù)責(zé)的主人翁態(tài)度。他們已經(jīng)自覺(jué)地具有了有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)自覺(jué)，能夠在教師的啟發(fā)、指導(dǎo)下獨(dú)立探索，進(jìn)行自我調(diào)節(jié)和自我控制，追求最大限度地發(fā)揮自身潛能。

三、遵循專業(yè)特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式改革

如果說(shuō)以上兩個(gè)突破是各個(gè)專業(yè)教學(xué)中都必需具備的共性，那么強(qiáng)化自身優(yōu)勢(shì)、突出專業(yè)特色，則是專業(yè)發(fā)展的個(gè)性化要求了。筆者以藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)為例，著重探討如何以發(fā)展專業(yè)特色為前提，實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)模式 。

（一）藝術(shù)設(shè)計(jì)的本質(zhì)決定了必需建立以學(xué)生為主體的教學(xué)模式

藝術(shù)的本質(zhì)是創(chuàng)作。藝術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)要緊緊圍繞著創(chuàng)作本身出發(fā)，將創(chuàng)意能力的培養(yǎng)放在核心位置，一切技能性的培養(yǎng)都圍繞著開(kāi)發(fā)學(xué)生的創(chuàng)意能力，啟發(fā)學(xué)生的想象力展開(kāi)。在授課過(guò)程中，教師應(yīng)注重以下幾種特質(zhì)的培養(yǎng)：

1.顛覆性的思維。思維的定式是一種束縛，而創(chuàng)意工作者需要很多的自由空間，容納他奇思妙想、獨(dú)一無(wú)二的創(chuàng)意空間。教師應(yīng)因勢(shì)利導(dǎo)，開(kāi)放思想，給予學(xué)生獨(dú)立拓展思維空間。

2.勇于嘗試的設(shè)計(jì)態(tài)度。培養(yǎng)學(xué)生樹(shù)立有利于創(chuàng)造性思維發(fā)展的價(jià)值觀，從“公式化指導(dǎo)”引入“自己的造舟能力和新的彼岸”，激發(fā)學(xué)生不拘一格、創(chuàng)造性解決問(wèn)題的膽識(shí)和勇氣，通過(guò)對(duì)不同任務(wù)的探索，舉一反三，創(chuàng)作出與眾不同的作品。

3.以勤補(bǔ)拙的動(dòng)手能力。把工藝與技術(shù)結(jié)合起來(lái)，將實(shí)際操作與設(shè)計(jì)理論教學(xué)結(jié)合起來(lái)；只有通過(guò)手眼并用，勞作訓(xùn)練和智力訓(xùn)練并進(jìn)，才能獲得高超的設(shè)計(jì)才干。教師要引導(dǎo)學(xué)生有目的地進(jìn)行創(chuàng)作，以及不怕失敗，不怕困難的決心和毅力。

4.良好的溝通能力。良好的溝通能力是成為設(shè)計(jì)師的一個(gè)非常重要的條件。無(wú)論是關(guān)于作品自身的溝通力，還是與客戶、與使用者、消費(fèi)群體與公眾的溝通力，都至關(guān)重要。

讓學(xué)生學(xué)會(huì)用最簡(jiǎn)練的語(yǔ)言跟別人溝通，教師應(yīng)設(shè)計(jì)演講環(huán)節(jié)、課堂討論、團(tuán)隊(duì)合作等任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生之間、不同學(xué)生之間在課堂上的平等交流，實(shí)現(xiàn)充分互動(dòng)。

（二）擺正師生之間的角色關(guān)系

1.引導(dǎo)者與創(chuàng)作者的關(guān)系。圍繞著創(chuàng)作主題，教師負(fù)責(zé)創(chuàng)意的發(fā)布與控制進(jìn)程的節(jié)奏，引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)作中不斷地挖掘自身的創(chuàng)造力。胡適在分析勤奮與創(chuàng)作的關(guān)系時(shí)說(shuō)：用血汗功到了九十九分時(shí)，也許有一分的靈巧新花樣出來(lái)，那就是創(chuàng)作了。頹廢懶惰的人，癡待“靈感”之來(lái)，是終無(wú)所成的?！保?］當(dāng)學(xué)生心無(wú)旁騖地發(fā)揮自身“血汗功”的時(shí)候，教師則要擔(dān)負(fù)起將學(xué)生引入一個(gè)合理創(chuàng)作過(guò)程的領(lǐng)路人和伯樂(lè)的角色，要具備足夠的耐心和慧眼。

2.主角與配角的關(guān)系?！坝心康牡膭?chuàng)作行為，這就是設(shè)計(jì)?！保?］我們要明確創(chuàng)作過(guò)程的主次關(guān)系，明確學(xué)生是創(chuàng)作的主體。

我們常見(jiàn)，學(xué)生的創(chuàng)意行為以任課教師的審美取向?yàn)槌霭l(fā)點(diǎn)，主要原因是由于教師在講課過(guò)程中有意無(wú)意地流露出自身的喜好，并希望學(xué)生也往他偏好的方向發(fā)展。實(shí)際上，我們的課堂是讓學(xué)生得以盡情自我創(chuàng)作的地方，教師在引領(lǐng)的過(guò)程應(yīng)該是客觀的、不帶有個(gè)人成見(jiàn)的，莫以主觀臆斷干擾創(chuàng)作進(jìn)程，影響自我學(xué)習(xí)的發(fā)展。

3.同行與朋友的關(guān)系。創(chuàng)意面前人人平等，教師與學(xué)生都是創(chuàng)意行業(yè)的同行。在課堂上，教師導(dǎo)入創(chuàng)意要求，促進(jìn)學(xué)生之間相互啟發(fā)、相互激勵(lì)、相互彌補(bǔ)知識(shí)缺陷，引起創(chuàng)造性設(shè)想的連鎖反應(yīng)，并對(duì)提出的設(shè)想、方案逐一通過(guò)客觀、連續(xù)的分析，找到切實(shí)可行的“黃金”方案。這樣的課堂是客觀的、積極的。師生之間有如朋友，互通有無(wú)，教學(xué)相長(zhǎng)。

開(kāi)明的教師甚至?xí)寣W(xué)生成為考核的主體，給予一定的自主權(quán)，驗(yàn)收創(chuàng)作成果；讓學(xué)生站在公正、客觀的角度，審視自己的作品，進(jìn)行自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)。

（三）兼顧專業(yè)能力與社會(huì)能力的培養(yǎng)

包豪斯提倡客觀地對(duì)待現(xiàn)實(shí)世界，主張以培養(yǎng)學(xué)生全面認(rèn)識(shí)生活，意識(shí)到自己所處的時(shí)代并具有表現(xiàn)這個(gè)時(shí)代的能力為原則。藝術(shù)設(shè)計(jì)應(yīng)該把各種不同的技藝吸收進(jìn)來(lái)，成為一門(mén)綜合性藝術(shù)。

藝術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)應(yīng)走出象牙塔，將專業(yè)教學(xué)設(shè)置在行業(yè)發(fā)展的時(shí)代背景之下，有效地幫助學(xué)生理解什么是設(shè)計(jì)，什么是設(shè)計(jì)的核心價(jià)值；讓設(shè)計(jì)創(chuàng)作來(lái)源于工作過(guò)程，回歸于工作過(guò)程。在專業(yè)課程的開(kāi)發(fā)方面，教師應(yīng)按照工作過(guò)程系統(tǒng)化進(jìn)行課程的開(kāi)發(fā)，把社會(huì)能力培養(yǎng)作為納入專業(yè)課程的一個(gè)重要的內(nèi)容；在教學(xué)過(guò)程中，實(shí)施行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)過(guò)程，并把社會(huì)能力培養(yǎng)融入學(xué)習(xí)情景，使社會(huì)能力培養(yǎng)在專業(yè)課程教學(xué)中得到充分體現(xiàn)。如此，教師站在更為客觀的角度，將主題式課程延伸到盡可能表達(dá)自我的范疇，達(dá)到最終的教學(xué)目標(biāo)：獨(dú)立、負(fù)責(zé)任地完成工作任務(wù)，將更有利于學(xué)生思維模式的自我完善。

教師雖然處于學(xué)習(xí)的配角，其作用卻至關(guān)重要。正如禪宗所言，“一切言教無(wú)非為示機(jī)之方便而設(shè)，如以指指月，使人因指而見(jiàn)月?！苯處煴闶沁@樣的“指月之人”。

[1]胡格.德國(guó)職業(yè)教育教學(xué)法培訓(xùn)班會(huì)議資料[EB/OL].教育部新世紀(jì)教學(xué)研究所，2011-08-18-19

[2]胡適.天下無(wú)不可為之事[M].北京：中國(guó)國(guó)際廣播出版社，2009.

[3]魏來(lái).設(shè)計(jì)密碼[M].北京：中信出版社，2010.