對(duì)德國(guó)“化工操作工”學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的研究

王富花，張占軍

（1.揚(yáng)州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225127；2.揚(yáng)州職業(yè)大學(xué)，江蘇 揚(yáng)州 225127）

一、學(xué)習(xí)領(lǐng)域的內(nèi)涵

德國(guó)各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議把“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”定義為一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的主題學(xué)習(xí)單元。一個(gè)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時(shí)間（基準(zhǔn)學(xué)時(shí)）三部分構(gòu)成。它取代了沿用多年的以分科課程為基礎(chǔ)的綜合課程方案，在指導(dǎo)思想上有別于學(xué)習(xí)內(nèi)容分割的模塊化而追求學(xué)習(xí)與工作一體化，在課程結(jié)構(gòu)上摒棄了學(xué)科結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化的原則，提出了工作過程系統(tǒng)化的思想。按照德國(guó)職業(yè)教育課程專家巴德教授和謝費(fèi)爾教授的詮釋，學(xué)習(xí)領(lǐng)域是建立在職業(yè)教育教學(xué)論基礎(chǔ)上、由職業(yè)學(xué)校實(shí)施的指向?qū)W習(xí)的行動(dòng)領(lǐng)域，它包括實(shí)現(xiàn)該教育職業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的全部學(xué)習(xí)任務(wù)，并通過行動(dòng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)情境使其具體化［1］。

二、“化工操作工”學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程實(shí)施方案

一般而言，每個(gè)職業(yè)課程由10～20個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域構(gòu)成。其數(shù)量主要是根據(jù)該職業(yè)的工作任務(wù)和活動(dòng)特點(diǎn)決定，沒有硬性的數(shù)量限制。組成課程的各學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間沒有內(nèi)容和形式上的直接聯(lián)系，但在課程實(shí)施時(shí)要采取跨學(xué)習(xí)領(lǐng)域的組合方式，根據(jù)職業(yè)定向的工作任務(wù)，采取以行動(dòng)為導(dǎo)向的教學(xué)方法。通過一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以完成某一職業(yè)的一個(gè)典型的工作任務(wù)，通過若干個(gè)相互關(guān)聯(lián)的所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以獲得某一職業(yè)的從業(yè)能力和資格［2，3］。如德國(guó)EBG哈勒生物科技、化工和環(huán)保能力培訓(xùn)中心的“化工操作工”培訓(xùn)計(jì)劃，學(xué)制為2年，針對(duì)該工種制定了8個(gè)必修的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，這些學(xué)習(xí)領(lǐng)域分散在不同的學(xué)年，有的在第一學(xué)年，有的在第二學(xué)年，通過這些學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，可以掌握“化工操作工”所需的職業(yè)能力，即專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力。

1.“化工操作工”的學(xué)習(xí)領(lǐng)域

以德國(guó)“化工操作工”為例，我們可以從中看出一個(gè)基于行動(dòng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的基本情況，表l所示為德國(guó)“化工操作工”職業(yè)的全部學(xué)習(xí)領(lǐng)域。表2為德國(guó)“化工操作工”的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案。

表1 德國(guó)“化工操作工”學(xué)習(xí)領(lǐng)域

表2 “化工操作工”學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案

續(xù)案

2.德國(guó)“化工操作工”學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的實(shí)施

在實(shí)際授課過程中，教師根據(jù)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的教學(xué)要求，提出典型的工作任務(wù)。學(xué)生通過“獲取信息、制定計(jì)劃、做出決策、實(shí)施、檢查及評(píng)估”六個(gè)步驟，以學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行和小組合作的方式完成工作任務(wù)，在這個(gè)過程中學(xué)生將學(xué)到本專業(yè)（職業(yè)）需要的各種理論知識(shí)和實(shí)踐操作技能以及關(guān)于企業(yè)管理的相關(guān)內(nèi)容，培養(yǎng)并鍛煉非專業(yè)能力（團(tuán)隊(duì)合作能力、語言表達(dá)能力、與人交際溝通能力、主動(dòng)自學(xué)能力、自我控制能力、職業(yè)素質(zhì)等）。

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”倡導(dǎo)案例教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)、角色扮演、“旋轉(zhuǎn)木馬”、小組拼圖、關(guān)鍵詞學(xué)習(xí)卡片、“三明治教學(xué)”及模擬訓(xùn)練等教學(xué)方法。利用這些不同的方法，可以鍛煉學(xué)生的專業(yè)能力和非專業(yè)能力。在“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的學(xué)習(xí)過程中，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)過程，教師是學(xué)習(xí)過程的組織者與協(xié)調(diào)者?！皩W(xué)習(xí)領(lǐng)域”以行為活動(dòng)為導(dǎo)向，從具體崗位的實(shí)際需要出發(fā)，但強(qiáng)調(diào)涉及更廣泛的社會(huì)能力，并著力于在活動(dòng)中重新構(gòu)建知識(shí)、形成能力，使學(xué)生在實(shí)踐中掌握職業(yè)技能、獲得專業(yè)知識(shí)。從而構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)或能力體系。最終學(xué)生既能適應(yīng)崗位要求，又能將這種構(gòu)建知識(shí)體系的能力運(yùn)用到整個(gè)職業(yè)生涯中。對(duì)于學(xué)生的答案，也不存在正確與錯(cuò)誤，只存在好或更好，只要求學(xué)生對(duì)自己的答案有一種合理的解釋即可。在“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的實(shí)施過程中，允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生，并給他們提供更多的機(jī)會(huì)獲得成功［3］。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域的實(shí)施情況各個(gè)職業(yè)學(xué)?；蚵殬I(yè)培訓(xùn)中心不盡相同，迄今為止的學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)嵤┲饕菍⒚總€(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域看成是一個(gè)封閉的行動(dòng)導(dǎo)向和工作導(dǎo)向的整體，每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域之下開發(fā)完成這個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域任務(wù)的若干個(gè)學(xué)習(xí)情境。德國(guó)EBG哈勒生物科技、化工和環(huán)保能力培訓(xùn)中心將“化工操作工”的各學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計(jì)細(xì)化為若干個(gè)學(xué)習(xí)情境，各學(xué)習(xí)情境著眼于學(xué)生專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力的培育，而且把這些能力細(xì)化為簡(jiǎn)單的、可描述的、可觀察的東西，分解到具體的、可操作的教學(xué)層面加以落實(shí)。

比如在學(xué)習(xí)領(lǐng)域“物料的分離”學(xué)習(xí)情境“混合物的分離”的教學(xué)實(shí)施過程，學(xué)員拿到一個(gè)將丙酮、乙醇、水分開的工作任務(wù)。學(xué)生得到任務(wù)后，要明白作什么，認(rèn)識(shí)任務(wù)（包括范圍、附加條件等），分析比較用哪種方法解決這個(gè)問題→熱力分離→哪些設(shè)備？工作保護(hù)？）→怎么做蒸餾（簡(jiǎn)單蒸餾/精餾？比較可能性，哪一個(gè)更好？）→決定（用哪種方法？）→實(shí)施整個(gè)工作步驟（注意步驟，不能做什么？）→檢查（是不是所有的步驟都做對(duì)了？可能會(huì)發(fā)現(xiàn)有些沒按要求、規(guī)定做）→評(píng)價(jià)（想哪里做錯(cuò)了？然后反復(fù)操作，直到滿意）。在此“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程中，其教學(xué)追求的不只是知識(shí)的積累，更重要的是職業(yè)能力的提高。職業(yè)能力是一種綜合能力，不僅靠教師的教，更重要的是靠學(xué)生在職業(yè)實(shí)踐中自主形成。教學(xué)中通過為學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)的職業(yè)情境，通過以工作任務(wù)為依托的教學(xué)方式，使學(xué)生置身于真實(shí)的或模擬的工作世界中。在完成工作任務(wù)的過程中，解決問題的方案不是唯一的，而是多樣化的。因此，對(duì)于“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不是“對(duì)”與“錯(cuò)”，而是“好”與“更好”。對(duì)學(xué)習(xí)成果的檢測(cè)也是多樣化的。

又如學(xué)習(xí)領(lǐng)域“物料存儲(chǔ)和運(yùn)輸”學(xué)習(xí)情境“物料的存放”的學(xué)習(xí)中，給出一個(gè)案例，某公司一儲(chǔ)罐放了兩年，突然漏了，誰的責(zé)任？廠家？工作人員？查工作記錄。這兩年放了什么東西？pH值？如果廠家要求（說明書）不能放什么東西或pH值范圍，若工作人員沒有按廠家要求存儲(chǔ)物料說明是工作人員責(zé)任，若按要求操作了，則是廠家責(zé)任。由此讓學(xué)員明白，記錄很重要。

三、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的啟示

1.教學(xué)模式體現(xiàn)了“做中學(xué)，學(xué)中做”的職業(yè)教育的特色

德國(guó)職業(yè)教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域的改革明確提出了學(xué)是為了用的基本策略。學(xué)習(xí)領(lǐng)域緊緊圍繞職業(yè)活動(dòng)的要求對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行重組，實(shí)施以職業(yè)任務(wù)和行為過程為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。學(xué)習(xí)領(lǐng)域的主要內(nèi)容源于企業(yè)的生產(chǎn)領(lǐng)域，目標(biāo)直接指向了專業(yè)所對(duì)應(yīng)職業(yè)的具體工作崗位，學(xué)生在真實(shí)的工作情境中邊做邊學(xué)、邊學(xué)邊做，在“做中學(xué)、學(xué)中做”的不斷反復(fù)中，構(gòu)建屬于自己的知識(shí)與技能、習(xí)得工作過程與工作方法，形成自己的工作情感、工作態(tài)度和價(jià)值觀。

2.以學(xué)生活動(dòng)為主，極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、積極性

德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域改革的一個(gè)重要方面就是教學(xué)方法的改革?！皩W(xué)習(xí)領(lǐng)域”以職業(yè)行為為導(dǎo)向，把學(xué)習(xí)作為一種行動(dòng)，學(xué)生始終處于學(xué)習(xí)行動(dòng)的主動(dòng)地位，不再是“受教”的個(gè)體，更多的是學(xué)習(xí)的“行動(dòng)主體”。教師不再總是“施教”的主體，更多時(shí)候是學(xué)生學(xué)習(xí)行動(dòng)的組織者、咨詢者、協(xié)調(diào)者。師生之間在學(xué)習(xí)過程中是一種互動(dòng)的關(guān)系。在“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的學(xué)習(xí)過程中，主要采取跨學(xué)科學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)生通過獨(dú)立地制定計(jì)劃、獨(dú)立地實(shí)施計(jì)劃、獨(dú)立地評(píng)價(jià)計(jì)劃的行動(dòng)，學(xué)會(huì)對(duì)行動(dòng)的自我調(diào)節(jié)，由此逐步養(yǎng)成所需的職業(yè)能力。

3“.學(xué)習(xí)領(lǐng)域”編排的內(nèi)容體現(xiàn)了職業(yè)教育的實(shí)用性和技能性

德國(guó)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程是一種行動(dòng)體系課程內(nèi)容的編排，是從工作過程的每個(gè)環(huán)節(jié)和程序入手，劃分不同的行動(dòng)領(lǐng)域，重點(diǎn)放在行動(dòng)上，而不是抽象的理論描述。對(duì)具體的職業(yè)行為而言，“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”編排的內(nèi)容是完整的，體現(xiàn)了職業(yè)教育的實(shí)用性和技能性。

四、結(jié) 語

近年來，我國(guó)職業(yè)教育規(guī)模迅速擴(kuò)大，職教在整個(gè)教育體系中的地位也越來越重要，但是仍然有一些影響職業(yè)教育健康發(fā)展的深層次問題未能得到解決，其中最根本的問題之一是人才培養(yǎng)系統(tǒng)性的偏差，集中體現(xiàn)在人才培養(yǎng)的效果與市場(chǎng)需求之間的距離，而導(dǎo)致這一偏差的最直接原因是課程。雖然目前我國(guó)多數(shù)職業(yè)院校也進(jìn)行了課程開發(fā)，但其改革并不徹底，往往是“偷工減料”的產(chǎn)物。如典型行動(dòng)領(lǐng)域的確定、職業(yè)行動(dòng)的描述、學(xué)習(xí)領(lǐng)域的確定等缺乏企業(yè)、行業(yè)專家的真正參與，有的甚至只是將原有課程中的名稱改為學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的術(shù)語或憑教師有限的經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)下的職業(yè)行動(dòng)作出想當(dāng)然的描述。課程開發(fā)過程中，如何將現(xiàn)實(shí)的工作過程轉(zhuǎn)化為教學(xué)的工作過程，如何設(shè)計(jì)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的傳授工作過程知識(shí)，培養(yǎng)和提高職業(yè)能力，這是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，為此，學(xué)習(xí)和借鑒德國(guó)職業(yè)教育國(guó)家立法，政府統(tǒng)籌，地方和企業(yè)主辦以及成功的職業(yè)教育教學(xué)改革的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，深入研究德國(guó)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程設(shè)計(jì)思想和教學(xué)實(shí)施過程，結(jié)合我國(guó)實(shí)際進(jìn)行合理化利用，將對(duì)推進(jìn)我國(guó)職業(yè)教育改革向縱深發(fā)展大有益處。

［1］張貨達(dá).對(duì)德國(guó)機(jī)動(dòng)車機(jī)電一體化專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的探討［J］.職業(yè)時(shí)空，2010，6（12）：119-120.

［2］申文縉，周志剛.從“行動(dòng)領(lǐng)域”到“學(xué)習(xí)情境”——對(duì)德國(guó)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程模式的研究［J］.國(guó)外職業(yè)教育，2009，（4）：33-36.

［3］孟利前，肖海峻.對(duì)德國(guó)職業(yè)教育“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的認(rèn)識(shí)與思考［J］.國(guó)外職業(yè)教育，2010，（4）：12-14.