胡行超

(南京醫(yī)科大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南京 210029)

2012 - 06 - 11

江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)課題資助項(xiàng)目(09SJD740018)

胡行超(1972-)，女，Lancaster大學(xué)博士，南京醫(yī)科大學(xué)副教授。

任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)和二語學(xué)習(xí)者的口語產(chǎn)出

胡行超

(南京醫(yī)科大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南京 210029)

本研究旨在探討任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)對二語學(xué)習(xí)者口語產(chǎn)出的影響。72名中國英語學(xué)習(xí)者隨機(jī)結(jié)成36個對子，再分成兩個實(shí)驗(yàn)組(高標(biāo)準(zhǔn)組和低標(biāo)準(zhǔn)組)和一個對照組，每組分別完成兩個圖片故事任務(wù)。兩個實(shí)驗(yàn)組在執(zhí)行任務(wù)之前被告知在任務(wù)完成后分別需要完成一項(xiàng)要求較高或較低的活動，對照組無任何任務(wù)后要求。結(jié)果顯示任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)對參與者口語產(chǎn)出的數(shù)量、句式多樣性和流利性均產(chǎn)生了正面影響。這一結(jié)果對二語教學(xué)實(shí)踐具有重要啟示。

二語習(xí)得；任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)；多樣性；準(zhǔn)確性；流利性

一、前 言

任務(wù)在二語教學(xué)與研究領(lǐng)域起著核心作用。Bygate et al.將其定義為“一種同教學(xué)決定相關(guān)的有重點(diǎn)的明確活動。它要求學(xué)習(xí)者使用語言(側(cè)重意義)以達(dá)到某一目標(biāo)，并產(chǎn)出可用作研究的數(shù)據(jù)”[1]。就提高交際能力而言，任務(wù)模擬現(xiàn)實(shí)交際要求，強(qiáng)調(diào)表達(dá)真實(shí)意義而非掌握語言形式，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的交際能力。從語言學(xué)習(xí)作為認(rèn)知過程這一角度來看，不同類型的任務(wù)為學(xué)習(xí)者提供了激活、使用、擴(kuò)展和重構(gòu)現(xiàn)有語言系統(tǒng)的機(jī)會，這些均有助第二語言的發(fā)展。

1. 任務(wù)研究的理論依據(jù)

目前二語習(xí)得領(lǐng)域?qū)θ蝿?wù)的研究大多從認(rèn)知角度，側(cè)重探討任務(wù)的內(nèi)在特征和外在執(zhí)行條件對學(xué)習(xí)者語言(主要是口語)產(chǎn)出質(zhì)量，特別是多樣性、準(zhǔn)確性和流利性這三方面的潛在影響[2]。這一研究方向建立在三個理論之上。首先Skehan提出語言使用者分別擁有以規(guī)則和范例為基礎(chǔ)的兩種知識體系[2]?；谝?guī)則的系統(tǒng)可以靈活地運(yùn)用于任何場合來精確表達(dá)意思，但這一系統(tǒng)在語言使用過程中給大腦中心處理帶來極大壓力。換句話說，使用以規(guī)則為基礎(chǔ)的知識系統(tǒng)能夠產(chǎn)出多樣和/或準(zhǔn)確的語言，但這是以犧牲信息處理速度或流利作為代價。反之，基于范例的知識體系依賴記憶，在過往經(jīng)歷的基礎(chǔ)上形成并儲存了大量固定短語單位。然而這一體系高度受制于語境，表達(dá)新概念新信息的能力有限，但是使用基于范例的系統(tǒng)不會給工作記憶帶來巨大壓力，使其能夠迅速處理語言信息，獲得流利產(chǎn)出。由于兩種系統(tǒng)均存在局限性，Skehan認(rèn)為理想狀態(tài)下語言使用者應(yīng)能在不同的交際場景恰當(dāng)靈活地使用兩種語言處理模式(規(guī)則和范例)以滿足不同的交際目的[2]。

其次，任務(wù)研究中最常引用的是Levelt的言語產(chǎn)出模型[3]。這一模型指出言語產(chǎn)生的過程大致可分為三個階段：(1)意義建構(gòu)階段，即挑選并組織計劃表達(dá)的信息；(2)轉(zhuǎn)換階段，即運(yùn)用句法和詞匯將意義轉(zhuǎn)換成語言信息；(3)執(zhí)行階段，即通過神經(jīng)肌肉系統(tǒng)以物理形式(語音)實(shí)現(xiàn)語言信息。Levelt的言語處理模型還包括三個監(jiān)控環(huán)路。第一環(huán)路檢查所構(gòu)建的意義是否與說話者的最初意圖相符，第二環(huán)路監(jiān)控轉(zhuǎn)換了的語言信息，第三環(huán)路則監(jiān)控已經(jīng)產(chǎn)出的言語。在意義構(gòu)建階段的錯誤監(jiān)控牽涉不同類型的自我修正，比如說話者可能需要重新組織信息，或?qū)ΜF(xiàn)有信息進(jìn)行修正。在某些情況下由于語言能力有限，二語學(xué)習(xí)者可能會徹底放棄起初想要表達(dá)的意思，而代之以完全不同的新內(nèi)容。由于母語說話者的轉(zhuǎn)換階段具有高度自動化的特點(diǎn)，他們的注意力主要用于意義建構(gòu)和監(jiān)控。二語學(xué)習(xí)者因語言水平有限，并缺乏自動轉(zhuǎn)換的能力，他們的注意力在語言處理的各個階段都處于高度競爭狀態(tài)。

第三，多數(shù)二語習(xí)得的研究者都直接或間接支持有限注意/處理容量這一模型。Skehan將其用來解釋二語口語產(chǎn)出三個方面(多樣性、準(zhǔn)確性和流利性)之間的關(guān)系。他提出由于大腦中心處理容量有限，學(xué)習(xí)者只能關(guān)注語言產(chǎn)出的一或兩個方面，而無法兼顧所有方面[2]。因此某方面語言使用的提高往往是以犧牲其它方面作為代價，這就是Foster 和& Skehan所說的“權(quán)衡效應(yīng)”[4]。特定的任務(wù)性質(zhì)或執(zhí)行條件，甚至個人傾向都會使說話人優(yōu)先注意產(chǎn)出的某一方面而忽視其它方面。

2. 任務(wù)特征與口語產(chǎn)出

由于任務(wù)能夠?qū)⒄f話人的注意力轉(zhuǎn)向語言產(chǎn)出的某些特定方面，對任務(wù)的研究也就側(cè)重探討哪些任務(wù)設(shè)計因素以及執(zhí)行條件能夠?qū)θ蝿?wù)完成過程中的語言產(chǎn)出質(zhì)量產(chǎn)生潛在影響。大量研究證明無論是任務(wù)的內(nèi)在特征(任務(wù)類型或內(nèi)在結(jié)構(gòu))還是外在執(zhí)行條件(預(yù)先準(zhǔn)備、即時準(zhǔn)備或排練)都會顯著影響學(xué)習(xí)者語言使用的各個方面。

研究者們發(fā)現(xiàn)任務(wù)類型的差異，即涉及不同語篇模式的任務(wù)(如敘述、辯論、面談等)對語言產(chǎn)出的不同方面具有顯著影響。比如要求更多注意語言形式，對參與者施加更多交際壓力，或者要求更高語篇連貫性的任務(wù)在某些語法形式上往往取得更高的準(zhǔn)確性[5]；牽涉到傳達(dá)個人信息以及熟悉內(nèi)容的任務(wù)有利于流利性和準(zhǔn)確性的提高[4]；擁有不同語篇特征的任務(wù)可能影響句式多樣性的不同方面[6]。此外，說話人在執(zhí)行任務(wù)過程中選擇詞匯、句法和內(nèi)容等方面的自由程度也會影響他們的語言輸出，更多的自由帶來更流利的產(chǎn)出[1]。另一方面，任務(wù)內(nèi)在結(jié)構(gòu)(如緊湊或松散、是否存在背景信息等)也會影響學(xué)習(xí)者的語言輸出。研究者們發(fā)現(xiàn)內(nèi)在結(jié)構(gòu)緊湊的任務(wù)易于取得更高的流利性和準(zhǔn)確性[7][8]；具有復(fù)雜故事情節(jié)的敘述任務(wù)(存在背景信息)容易產(chǎn)出更多樣性的語言使用[8]。

3. 任務(wù)執(zhí)行條件與口語產(chǎn)出

除了任務(wù)設(shè)計因素，各種任務(wù)執(zhí)行條件(包括預(yù)先準(zhǔn)備、即時準(zhǔn)備以及排練)對語言產(chǎn)出的影響也獲得了廣泛關(guān)注。就預(yù)先準(zhǔn)備而言，研究者們主要探討了是否提供準(zhǔn)備時間[9][10][4]，準(zhǔn)備時間的長短[11]，準(zhǔn)備模式[12]，以及準(zhǔn)備重點(diǎn)[13]等變量對隨后語言使用的影響。Ellis發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在有充分時間“準(zhǔn)備他們的敘述內(nèi)容和獲取詞匯和語法資源”[10]時產(chǎn)出的語言準(zhǔn)確性最高。Crookes則發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在給予十分鐘的準(zhǔn)備時間后，產(chǎn)出了顯著多樣的語言，但是否提供準(zhǔn)備時間和準(zhǔn)確性之間沒有明顯關(guān)系[9]。Foster和Skehan的研究顯示說話者在有準(zhǔn)備的條件下語言使用更加流利和多樣，但任務(wù)前準(zhǔn)備和準(zhǔn)確性之間的關(guān)系不甚明確[4]。Mehnert發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在有準(zhǔn)備的條件下語言的使用更流利、更準(zhǔn)確、詞匯更多樣。同時準(zhǔn)備時間越長，語言的流利性和詞匯的多樣性表現(xiàn)越佳[11]。就準(zhǔn)確性而言，一分鐘的準(zhǔn)備時間提高最多，但是語言的多樣性在十分鐘的準(zhǔn)備條件下顯著提高。Foster & Skehan研究了不同準(zhǔn)備模式(單獨(dú)、小組討論或老師帶領(lǐng))對口語產(chǎn)出的作用。他們發(fā)現(xiàn)在老師帶領(lǐng)的模式下，語言產(chǎn)出的準(zhǔn)確性顯著提高，同時并未犧牲語言使用的其它方面，而單獨(dú)準(zhǔn)備則帶來更多樣和流利的表現(xiàn)[12]。Sangarun試圖了解不同準(zhǔn)備重點(diǎn)(意義或形式)和語言產(chǎn)出的關(guān)系，結(jié)果顯示總體來看和無準(zhǔn)備相比，不同重點(diǎn)的準(zhǔn)備都能提高語言產(chǎn)出的質(zhì)量，但“在任務(wù)前的準(zhǔn)備中如果同時注重意義和形式，學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)最佳”[13]。

盡管預(yù)先準(zhǔn)備和任務(wù)表現(xiàn)之間的關(guān)系獲得了廣泛關(guān)注，Yuan 和 Ellis仍研究了在線準(zhǔn)備對語言產(chǎn)出的影響。他們根據(jù)Levelt的模型將在線準(zhǔn)備定義為“說話者特別注意信息轉(zhuǎn)換階段并且對言語產(chǎn)出前后進(jìn)行監(jiān)控”的過程，結(jié)果發(fā)現(xiàn)同無準(zhǔn)備相比，在線準(zhǔn)備提高了句法多樣性和準(zhǔn)確性，而任務(wù)前準(zhǔn)備則對句法多樣性、詞匯豐富度以及流利性產(chǎn)生了正面影響[14]。此外，還有一些研究者更關(guān)心任務(wù)排練(包括任務(wù)內(nèi)容重復(fù)和任務(wù)類型重復(fù))對語言產(chǎn)出的潛在作用。他們發(fā)現(xiàn)重復(fù)執(zhí)行同一任務(wù)顯著提高了學(xué)習(xí)者語言表達(dá)的總體水平，尤其表現(xiàn)在句式和詞匯的多樣性方面[15][16]，但任務(wù)類型重復(fù)的影響則不明顯。Bygate解釋說在首次執(zhí)行某一任務(wù)時，說話人完成了意義建構(gòu)(即組織并計劃好所需表達(dá)的信息)，而當(dāng)重復(fù)執(zhí)行同一任務(wù)時，他們的注意力會轉(zhuǎn)向如何運(yùn)用句法和詞匯將所需表達(dá)的信息轉(zhuǎn)換成恰當(dāng)?shù)恼Z言形式，從而顯著提高語言產(chǎn)出的質(zhì)量[15][1]。

4. 任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)

目前對任務(wù)的研究大多采納認(rèn)知視角，即假定通過對任務(wù)的各個變量進(jìn)行操控，可以預(yù)測并復(fù)制學(xué)習(xí)者的語言產(chǎn)出，從而將研究結(jié)果推廣至更大范圍，而學(xué)習(xí)者、任務(wù)以及語境之間的相互作用則未考慮在內(nèi)。與此相反，采用社會文化視角的研究者們則認(rèn)為語言的產(chǎn)出和使用取決于個體與他們所參與的任務(wù)之間的相互作用，而非任務(wù)本身的內(nèi)在特征[17]。Coughlan 和 Duff提出任務(wù)和活動兩個不同概念，即任務(wù)是教材編寫者或教師的工作計劃，而活動則是任務(wù)執(zhí)行過程中實(shí)際的語言產(chǎn)出[18]。他們發(fā)現(xiàn)同一任務(wù)在由不同的學(xué)習(xí)者完成或是同一學(xué)習(xí)者在不同的場合完成都會產(chǎn)生不同的語言表現(xiàn)。因此他們指出任務(wù)不能被視為一個常數(shù)，個體對某一特定任務(wù)的反應(yīng)和表現(xiàn)是獨(dú)一無二也是無法預(yù)測的。這是因?yàn)樵趨⑴c某項(xiàng)任務(wù)時，學(xué)習(xí)者通過引入自己的目的和建立自己的目標(biāo)對這一任務(wù)進(jìn)行重新詮釋和定義，從而導(dǎo)致不同的任務(wù)結(jié)果和語言使用情況。從協(xié)作理論的觀點(diǎn)出發(fā)，成功的交際被視為“達(dá)成共識(grounding)”的過程[19]，即除非一方表示異議，說話人雙方認(rèn)定所說已被理解。在達(dá)成共識的過程中，說話人并非一直追求完全理解，而是“達(dá)到滿足當(dāng)前交際目的程度即可”[20]，這就是所謂的“達(dá)成共識標(biāo)準(zhǔn)”。不同的交際目的、會話類型以及交際媒介都會產(chǎn)生不同程度的共識標(biāo)準(zhǔn)。盡管協(xié)作理論和本研究并無直接關(guān)系，但“達(dá)成共識標(biāo)準(zhǔn)”，或者說“任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)”這一概念對二語學(xué)習(xí)者如何執(zhí)行某一任務(wù)具有重要啟示。如果一項(xiàng)任務(wù)沒有事先制定執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)者一定會設(shè)立自己的完成標(biāo)準(zhǔn)，因此同一學(xué)習(xí)者對不同的任務(wù)類型會設(shè)立不同的執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，而同一類型的任務(wù)不同學(xué)習(xí)者設(shè)立的執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)也會不盡相同。另一方面，當(dāng)教材編寫者或教師預(yù)設(shè)了某項(xiàng)任務(wù)的執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)者往往不得不接受外部施加的這一標(biāo)準(zhǔn)，從而產(chǎn)生相對較為統(tǒng)一的執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)。

二、研究問題

二語習(xí)得文獻(xiàn)中對任務(wù)的研究和討論大多未考慮任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)這一因素。為了填補(bǔ)這一空白，本次研究著重探討不同程度的任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)對二語學(xué)習(xí)者口語產(chǎn)出的影響，并回答以下兩個研究問題：

RQ1：任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)與口語產(chǎn)出的數(shù)量之間是否具有顯著關(guān)系？

RQ2：任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)與口語產(chǎn)出的質(zhì)量(多樣性、準(zhǔn)確性和流利性)之間是否具有顯著關(guān)系？

三、方 法

本研究采用了混合(組間組內(nèi))3×2的實(shí)驗(yàn)設(shè)計。組間變量為三個任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)組(高標(biāo)準(zhǔn)、低標(biāo)準(zhǔn)及對照組)；組內(nèi)變量則為每組執(zhí)行兩項(xiàng)不同內(nèi)容的圖片故事任務(wù)。

本實(shí)驗(yàn)采用的圖片故事任務(wù)均為互動口頭敘述任務(wù)，其中，“超市”(Yule, 1997)和“足球”(Heaton, 1975)為兩項(xiàng)正式實(shí)驗(yàn)任務(wù)，而“狗與烏鴉”(Dechert et al., 1984)則為熱身任務(wù)。為保證任務(wù)執(zhí)行的可比性，我們選擇實(shí)驗(yàn)任務(wù)時考慮了三方面因素：即圖片數(shù)目一致(均為6幅)；故事中主要人物數(shù)量基本一致；理解并完成任務(wù)無需特定文化背景知識。

對于任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，我們將實(shí)驗(yàn)對象隨機(jī)結(jié)成對子，再分為兩個實(shí)驗(yàn)組(即高、低標(biāo)準(zhǔn)組)和一個對照組。對照組只需將他們手中的6幅圖片(每人3幅)根據(jù)故事情節(jié)進(jìn)行排序。兩個實(shí)驗(yàn)組在執(zhí)行任務(wù)前被告知他們在完成基本的排序任務(wù)后，還必須分別完成一項(xiàng)額外的要求，其中高標(biāo)準(zhǔn)組成員需各自畫出對方手中的3幅圖片，低標(biāo)準(zhǔn)組成員則需將整個故事單獨(dú)復(fù)述給第三方。

本實(shí)驗(yàn)的參與者為中國某大學(xué)72名本科一年級新生(男生41人，女生31人)，英語程度中級，年齡18-19歲，具有相似的英語學(xué)習(xí)背景。數(shù)據(jù)采集分兩次進(jìn)行，間隔一周，每次完成一項(xiàng)不同內(nèi)容的任務(wù)。第一次數(shù)據(jù)采集時，參與者先完成一項(xiàng)熱身任務(wù)，隨后立即執(zhí)行第一項(xiàng)正式任務(wù)。為了避免可能的任務(wù)效應(yīng)，我們對兩項(xiàng)實(shí)驗(yàn)任務(wù)的順序進(jìn)行了平衡，即每組半數(shù)人員先完成“足球”再完成“超市”，而另外半數(shù)則順序相反。表1顯示了采用的敘述任務(wù)及三種執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)。

表1 任務(wù)及執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)

數(shù)據(jù)采集過程中，參與者相向而坐，他們只能進(jìn)行口頭交流，不得相互查看對方圖片。任務(wù)開始前沒有額外準(zhǔn)備時間，完成任務(wù)沒有時間限制。我們對參與者執(zhí)行三項(xiàng)任務(wù)時的語言產(chǎn)出進(jìn)行了數(shù)碼錄音，錄音內(nèi)容隨后通過Transcriber軟件轉(zhuǎn)錄為word文檔(未包括熱身任務(wù)數(shù)據(jù))。我們對所有的口語產(chǎn)出數(shù)據(jù)按照AS單元[21]、從屬子句、重復(fù)、自我修正及無誤子句進(jìn)行編碼，同時任何0.3秒及以上的停頓被界定為非流利產(chǎn)出。為保證編碼信度，我們邀請另一教師對25%的數(shù)據(jù)再次進(jìn)行編碼，評估者間信度達(dá)到94%。

為了回答研究問題，我們對參與者的口語產(chǎn)出從質(zhì)量(多樣性、準(zhǔn)確性和流利性)和數(shù)量方面進(jìn)行評估。多數(shù)任務(wù)研究對句式多樣性的分析僅依靠從句數(shù)量。根據(jù)Norris 和 Ortega的提議，我們采用三個變量對句式多樣性進(jìn)行了綜合評估[22]：AS單元均長(AS單元內(nèi)平均單詞數(shù))提示總體多樣性；子句/AS單元比(AS單元內(nèi)平均子句數(shù))提示從句層面的多樣性；子句均長(子句內(nèi)平均單詞數(shù))提示短語層面的多樣性。我們采用無誤子句的百分比來分析準(zhǔn)確性，并同時評估流利性的停頓、速度和修正這三方面。停頓的指標(biāo)為停頓均長(所有0.3秒及以上停頓的平均時長)和停頓位置(子句中間停頓的百分比)；速度通過語速(單位時間內(nèi)產(chǎn)出的音節(jié)數(shù)，包括停頓時間)和語流均長(兩個0.3秒或以上停頓間的平均音節(jié)數(shù))進(jìn)行測量；修正層面則由非流利產(chǎn)出的百分比(包括重復(fù)、自我修正等)進(jìn)行評估。除了產(chǎn)出質(zhì)量，我們也統(tǒng)計了任務(wù)執(zhí)行過程中語言產(chǎn)出的數(shù)量(單詞總數(shù))。

四、結(jié) 果

我們對評估語言產(chǎn)出質(zhì)量及數(shù)量的指標(biāo)(共十項(xiàng))進(jìn)行了一系列方差分析，如果出現(xiàn)統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異，再進(jìn)行Bonferroni事后檢驗(yàn)，以確定差異源頭。結(jié)果顯示如下(表2)：

表2 語言產(chǎn)出各項(xiàng)指標(biāo)的方差分析結(jié)果(其中*提示存在顯著差異)

以上表格顯示在所有十項(xiàng)指標(biāo)中，四項(xiàng)指標(biāo)在不同任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)組之間存在統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異，即子句/AS單元比、子句均長、語流均長和產(chǎn)出數(shù)量。

首先來看任務(wù)產(chǎn)出的句式多樣性。在三個執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)組之間，子句均長(F=5.612，p=.008)和子句/AS單元比(F=5.844，p=.007)均存在顯著差異。就子句均長而言，高標(biāo)準(zhǔn)組的平均值最高(6.26±.59 個單詞)，其次為低標(biāo)準(zhǔn)組(5.73±.51個單詞)，最低為對照組(5.55±.51 個單詞)。盡管Bonferroni事后檢驗(yàn)顯示差異僅存在于高標(biāo)準(zhǔn)和對照組之間(p=.008)，但三組的平均值似乎提示任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)越高，子句越長(即從句層面越多樣)這一趨勢。

與子句均長相反，子句/AS單元比在高標(biāo)準(zhǔn)組中的數(shù)值最低(1.08±.12)，其次為低標(biāo)準(zhǔn)組(1.21±.11)，而對照組最高(1.24±.12)。Bonferroni事后檢驗(yàn)提示高標(biāo)準(zhǔn)組顯著低于對照組(p=.010)和低標(biāo)準(zhǔn)組(p=.034)，而對照組和低標(biāo)準(zhǔn)組之間則無顯著差異。綜合子句均長和子句/AS單元比，我們發(fā)現(xiàn)了這樣一個有趣現(xiàn)象，即就句式多樣性而言，高標(biāo)準(zhǔn)組產(chǎn)出的子句最長，但數(shù)量最少；對照組產(chǎn)出的子句最短，但數(shù)量最多。

除了從句均長和子句/AS單元比，任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)總體上還顯著影響了實(shí)驗(yàn)對象的語流均長(F=3.310, p=.049)。表2顯示高標(biāo)準(zhǔn)組語流均長最高(5.18±.98)，其次為對照組(4.47±.94)，低標(biāo)準(zhǔn)組最低(4.30±.75)。盡管Bonferroni事后檢驗(yàn)顯示高標(biāo)準(zhǔn)組與低標(biāo)準(zhǔn)組之間的差異未達(dá)到統(tǒng)計學(xué)上的顯著水平(p=.052)，但這一趨勢相當(dāng)明顯。

此外，表2提示不同任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)組之間的語言產(chǎn)出數(shù)量也具有顯著差異(F=22.681, p<.001)。統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示高標(biāo)準(zhǔn)組的產(chǎn)出數(shù)量最大(1276.46±250.45)，幾乎兩倍于其他兩組，其次為低標(biāo)準(zhǔn)組(747.75±290.72)，對照組最低(691.13±134.89)。Bonferroni事后檢驗(yàn)顯示高標(biāo)準(zhǔn)組的產(chǎn)出數(shù)量顯著高于低標(biāo)準(zhǔn)組和對照組(p<.001)，而后兩者之間則無顯著差異。

五、討 論

本研究旨在探討任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)與語言產(chǎn)出的數(shù)量和質(zhì)量之間是否存在顯著關(guān)系。結(jié)果顯示不同任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出的數(shù)量、多樣性和流利性均具有顯著作用，但準(zhǔn)確性則未受影響。

首先我們分析任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)和產(chǎn)出數(shù)量之間的關(guān)系。統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示高標(biāo)準(zhǔn)組的產(chǎn)出顯著高于低標(biāo)準(zhǔn)和對照組，這一結(jié)果并不意外。不同任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)之間的差別取決于是否存在額外任務(wù)以及額外任務(wù)的要求高低，這一差別使得不同組別的參與者對完成任務(wù)所需傳遞的信息數(shù)量以及精確程度存在不同的認(rèn)識。就對照組而言，完成基本排序任務(wù)只需相互簡明扼要提供基本信息即可，因此他們的對話多側(cè)重于識別人物、理清時間關(guān)系和事件順序等。至于兩個實(shí)驗(yàn)組，由于面臨不同的任務(wù)后要求，他們對執(zhí)行排序任務(wù)過程中額外所需傳遞的信息判斷不一。以高標(biāo)準(zhǔn)組為例，他們在敘述過程中傾向于“添枝加葉”，向?qū)Ψ教峁┗驈膶Ψ将@取大量精確信息，以便能夠完成附加的畫圖任務(wù)，如圖片中人物的外貌、衣著、動作、相對位置等。就低標(biāo)準(zhǔn)組而言，完成任務(wù)所需傳遞的信息量不一定比對照組多，但他們需要記憶從對方獲取的信息以便隨后順利地復(fù)述故事。這就解釋了最終高標(biāo)準(zhǔn)組的產(chǎn)出數(shù)量顯著高于低標(biāo)準(zhǔn)和對照組，而后兩組之間則無顯著差異。

任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)對產(chǎn)出的多樣性也具有顯著作用，具體為高標(biāo)準(zhǔn)組子句均長顯著高于對照組，而子句/AS單元比則顯著低于低標(biāo)準(zhǔn)和對照組。換句話說，高標(biāo)準(zhǔn)組產(chǎn)出的子句最長，但數(shù)量最少。這是一個有趣的現(xiàn)象，未見于文獻(xiàn)報告。直覺來看，測量句式多樣性的三個指標(biāo)中，子句越長或從屬子句越多，AS單元就越長。然而，AS單元中子句數(shù)量和子句長短之間并非直接相關(guān)，因?yàn)橐粋€很長的AS單元可能僅有一個子句，其中包含多個短語用作修飾詞[22][23]。

Norris & Ortega指出，與句式多樣化的其它指標(biāo)不同，子句長度的增加只能通過添加短語層面的修飾成分(如形容詞、副詞、介詞短語等)、名詞化、或?qū)⒆泳鋲嚎s為短語以濃縮信息等途徑[22]。由于不同的任務(wù)后要求，高標(biāo)準(zhǔn)組在信息傳遞的數(shù)量、細(xì)節(jié)、精確程度方面顯著高于其他兩組。為了達(dá)到能夠畫圖這一目的，他們需要了解圖片中所指人或物的數(shù)量、特征、動作、空間位置和關(guān)系以及場景。正是這一任務(wù)要求使得參與者需要使用大量形容詞、副詞、介詞以及名稱短語來限定各個句子成分，從而使子句長度顯著增加。但為什么高標(biāo)準(zhǔn)組并未同時產(chǎn)出數(shù)量更多的子句呢？這一現(xiàn)象有多個解釋。Pawley & Syder在分析本族成年人的對話時發(fā)現(xiàn)即使是最熟練最流利的說話人都會時常停頓，但絕大多數(shù)的停頓位于獨(dú)立或從屬子句之間。因此他們提出了“一次一個子句”假說，即在涉及傳遞新信息時，說話人最多只能預(yù)先準(zhǔn)備一個子句的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容[24]。他們還發(fā)現(xiàn)如果需要產(chǎn)出較長的語篇，本族人大多采用子句式串連和整合這兩種策略。他們提出串連方式能夠更高效地產(chǎn)出流利而正確的句式。相反，高度的整合方式往往造成子句中間的停頓或結(jié)構(gòu)崩潰，這是因?yàn)檎f話人無法預(yù)先準(zhǔn)備一個子句之外的內(nèi)容，當(dāng)他們試圖產(chǎn)出一長串含有多個子句的語篇時，必然冒著句式崩潰的風(fēng)險。當(dāng)然，本族人通常能夠流利地說出包含多個子句的大段內(nèi)容，這主要?dú)w結(jié)于他們使用了長期記憶中保存的大量習(xí)慣用語或固定搭配。這些習(xí)慣用語通常是作為一個整體被儲存和記憶的。Pawley和Syder的理論顯然也適用于二語學(xué)習(xí)者。由于語言能力有限以及信息處理自動化不足，二語學(xué)習(xí)者可能更加依賴句式串連方式，因而本研究的參與者傾向在短語而非從句層面上打包大量信息就不奇怪了，這也解釋了高標(biāo)準(zhǔn)組產(chǎn)出的子句長但數(shù)量少。

另一種解釋是高標(biāo)準(zhǔn)組的產(chǎn)出數(shù)量幾乎是其他兩組的兩倍，而那些額外產(chǎn)出很可能是以非子句單元的形式出現(xiàn)。這一現(xiàn)象往往是說話人由于語言能力不足，在時間壓力下不得不完成要求過高的任務(wù)造成的，因?yàn)橐蕾嚩陶Z或語言碎片，忽略句法可以降低信息處理量并減輕交際壓力。值得注意的是非子句單元碎片被視為AS單元，換句話說，很可能大量AS單元僅由語言碎片構(gòu)成，根本不含獨(dú)立子句。這就不可避免地對子句/AS單元比產(chǎn)生了負(fù)面影響。

還有一種可能是高標(biāo)準(zhǔn)組的對話或許更具互動性。因?yàn)楦邩?biāo)準(zhǔn)組的任務(wù)后活動要求說話人進(jìn)行更廣泛的交流以便獲取更多細(xì)節(jié)，側(cè)重交際細(xì)節(jié)的協(xié)作任務(wù)更容易產(chǎn)生較短的話輪，從而帶來較短的AS單元。顯著縮短的AS單元極大減少包含埋置子句的可能性，從而導(dǎo)致子句/AS單元比降低。需要注意大量細(xì)節(jié)也會影響到參與者(作為信息接收方)在任務(wù)執(zhí)行過程中對同伴語言產(chǎn)出的回應(yīng)方式。他們可能更少容忍歧義、發(fā)起更多意義協(xié)商、互動更為廣泛。Robinson指出，“更多的互動和話輪轉(zhuǎn)換會弱化說話人產(chǎn)出多樣化的句式和從屬關(guān)系的努力，導(dǎo)致出現(xiàn)大量用以回答澄清請求和確認(rèn)核查的是/否省略結(jié)構(gòu)或單個子句。”[25]這在一定程度上也會使高標(biāo)準(zhǔn)組中的子句/AS單元比降低。

除了產(chǎn)出數(shù)量和多樣性，任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)對流利性也產(chǎn)生了顯著影響，即高標(biāo)準(zhǔn)組的語流均長明顯高于其他兩組。為解釋這一現(xiàn)象，我們首先需要了解語流的意義。Powell et al.將語流均長定義為一段無停頓話語所包含的音節(jié)數(shù)。為產(chǎn)出這樣一段話語，“說話人必須能夠處理所需的全部句式和詞匯，而不必中途停頓來加工其中的任何部分”[26]?；贚evelt的言語產(chǎn)出模型，Towell et al.認(rèn)為語速和建構(gòu)階段相關(guān)，而語流則與轉(zhuǎn)換階段相關(guān)[27]。語流均長增加意味著說話人在單位時間跨度內(nèi)加工處理的信息更多，這提示兩種可能性，知識程序化程度的提高或更多習(xí)慣用語的掌握。這兩種可能通常是語言經(jīng)過較長時間發(fā)展的結(jié)果，顯然不適用于本研究的參與者，而Pawley & Syder的“一次一個子句”[23]假說可能更有說服力。我們知道除了語流均長，高標(biāo)準(zhǔn)組的子句均長也高于另外兩組，這是因?yàn)楦邩?biāo)準(zhǔn)組需要傳遞大量細(xì)節(jié)內(nèi)容，為達(dá)到這一目的他們需要使用形容詞、副詞或各種短語作為修飾語，從而將大量信息納入單個子句。換句話說，高標(biāo)準(zhǔn)組在一次準(zhǔn)備一個子句時，在一定程度上由于任務(wù)的特定要求被迫加工處理更多信息，從而產(chǎn)出更長的語流。

六、結(jié) 論

總體來說，提高執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)對產(chǎn)出的數(shù)量、多樣性和流利性均產(chǎn)生了正面影響，除了子句數(shù)量明顯減少之外，其它指標(biāo)未受負(fù)面影響。這一結(jié)果為二語教學(xué)提供了重要啟示。在語言教學(xué)中，除了其他任務(wù)執(zhí)行條件(如提供準(zhǔn)備時間、任務(wù)排練等)，教師為學(xué)生預(yù)設(shè)一個較高的任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)也能夠?qū)⑺麄兊淖⒁饬D(zhuǎn)向語言使用的特定方面，從而充分提高教學(xué)任務(wù)的效果，協(xié)助中介語的發(fā)展。

當(dāng)然本研究不可避免地存在一定的局限性。首先只使用了一種任務(wù)類型(敘述)，而不同任務(wù)類型(如面談、討論等)必然導(dǎo)致不同的語篇模式及語言輸出，采用更多任務(wù)類型有助了解任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)對不同類型的任務(wù)是否產(chǎn)生類似影響，或執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)與任務(wù)類型之間是否存在相互作用。其次，不同執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置似乎未能區(qū)別低標(biāo)準(zhǔn)組和對照組之間的區(qū)別，因?yàn)樗酗@著差異都發(fā)生在高標(biāo)準(zhǔn)組與低標(biāo)準(zhǔn)和/或?qū)φ战M之間。今后的研究可嘗試其他設(shè)立執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)的方法，從而確定有無執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)以及不同執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)之間的差異。

任務(wù)研究在探討任務(wù)特征(認(rèn)知負(fù)荷和內(nèi)在結(jié)構(gòu))以及執(zhí)行條件(準(zhǔn)備和重復(fù))如何帶來預(yù)期的任務(wù)表現(xiàn)方面獲得了豐碩成果，但設(shè)置不同執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)對隨后任務(wù)執(zhí)行情況的影響卻是一個被忽略的議題。本次研究填補(bǔ)了這一空白，研究結(jié)果有助我們了解任務(wù)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)與二語學(xué)習(xí)者語言使用之間的關(guān)系，并提供了重要的教學(xué)啟示。

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TaskPerformanceCriteriaandSecondLanguageLearners’SpeechProduction

HU Xing-Chao

(College of International Studies, Nanjing Medical University, Nanjing 210029，China)

This study aims to investigate how task performance criteria might affect the speech of second language learners. Seventy-two Chinese EFL learners were randomly paired and divided into one control and two experimental groups (high criterion and low criterion). Each group was asked to perform two picture-story tasks. Both the experimental groups were informed at the outset that they would be asked to perform either a demanding or less demanding additional activity upon completing the baseline task. No such requirement was imposed on the control group. It was found that performance criteria had a positive effect on the participants’ speech in terms of productivity, phrasal complexity, and mean length of run. The results provide useful pedagogical implications.

Second Language Acquisition;performance criteria;complexity;accuracy;fluency

H319

A

1009-105X(2012)03-0133-07