□顧海勇 劉方濤

一、前言

瑞典職業(yè)教育和培訓(xùn)已經(jīng)有很長的歷史。19世紀(jì)中葉，培訓(xùn)模式由工會和手工藝品行業(yè)管理。西方歐洲工業(yè)化發(fā)展暗示了對原材料和其它低值產(chǎn)品需求，比如農(nóng)產(chǎn)品和木材，國內(nèi)人口的增加也增加了需求。在這些地區(qū)，不改變生產(chǎn)技術(shù)而要增加產(chǎn)量，就凸顯出管理和控制重要性。修筑鐵路開始于19世紀(jì)50年代，雖然在小規(guī)模范圍內(nèi)引進(jìn)技術(shù)，不過還是暗示了勞工自工業(yè)制造業(yè)的出現(xiàn)已經(jīng)與手工業(yè)不同了。

在接下來的幾十年里，教育系統(tǒng)在這方面的發(fā)展非常迅速，幾乎是以直線的速度上升。在歐洲許多國家也發(fā)生了相似的發(fā)展，特別是19世紀(jì)末期3個典型的“模型”：英國模型，法國模型和德國模型。

從廣義上說，英國模型對國家的影響最小，是依賴市場力量以提供帶技術(shù)的勞動力，而國家是法國模型發(fā)展主要因素，很大程度上依賴在校職業(yè)培訓(xùn)。最后，德國模型或者雙元制模型是基于規(guī)范的學(xué)徒模型，但是在工地工作和培訓(xùn)僅是培訓(xùn)的一部分，另外大約25%到40%的時間是在學(xué)校培訓(xùn)。德國模型牽涉到了3個方面：國家，商會（也就是雇主組織）和工會。許多國家傾向于采用三種模式中的一種模式，因此，奧地利，丹麥和瑞士都和德國模式類似。

本文的主要目的是對從19世紀(jì)中期到現(xiàn)在的瑞典職業(yè)教育和培訓(xùn)的量變發(fā)展進(jìn)行研究。下面闡述了起源于19世紀(jì)的3種職業(yè)教育和培訓(xùn)的主要部分，接下來從整體觀念上簡要說明整個系統(tǒng)在1860-2005年的發(fā)展。討論分為3個時期進(jìn)行：1850-1920年,1920-1970年和1970-2008年，接下來是總結(jié)性的討論。

二、瑞典職業(yè)教育和培訓(xùn)的起源

長期以來，瑞典職業(yè)教育和培訓(xùn)由幾個部分構(gòu)成，相互之間是獨(dú)立的。在這部分，討論了3個主要的起源；職業(yè)培訓(xùn)為農(nóng)業(yè)，商業(yè)和基礎(chǔ)設(shè)施的工作準(zhǔn)備，這是相對于手工業(yè)和制造業(yè)來說的。

（一）農(nóng)業(yè)

第一家農(nóng)業(yè)學(xué)校由Edvard Nonnen在1834年私人創(chuàng)立的。他從國家得到了一部分有限的財政支持。因?yàn)閷W(xué)校不能使整個農(nóng)業(yè)部門受益，所以，農(nóng)民不太情愿支持這所學(xué)校是可以理解的。從一開始就很明顯，主要的獲益者就是那些大地主，他們需要公投人來管理農(nóng)場工人和白天工作的勞工。因?yàn)閺?9世紀(jì)40年代開始大地主就影響了學(xué)校的增加。到1850年，國家加大了財政支持并且決定每個國家都必須有一所農(nóng)業(yè)學(xué)校屬于國家管理。這個可持續(xù)的組織維持了將近100年。大約在1860年，奶制品學(xué)校和林業(yè)學(xué)校開始了。他們的培訓(xùn)是以明確的農(nóng)業(yè)為目標(biāo)的，慢慢變得越來越重要。從19世紀(jì)中期開始在瑞典出口木料，紙漿和紙張出口成為主要出口產(chǎn)品，國家和大森林業(yè)主更加愿意雇用森林管理員。在很長一段時間里面奶牛場很重要，從19世紀(jì)中葉開始，因?yàn)橐隹诳捎^的黃油，所以到本世紀(jì)末奶制品已經(jīng)發(fā)展成為更重要的商業(yè)了。自從奶制品學(xué)校給出了幾個面向年輕婦女的職業(yè)學(xué)校的例子以來，奶制品學(xué)校就很受青睞。

農(nóng)業(yè)高等學(xué)校起源于19世紀(jì)70年代的兩所住宿民間高校，開始的時候，只開辦農(nóng)業(yè)短課，主要是給農(nóng)民的兒子提供高等教育。但是他們不是職業(yè)學(xué)校。不過，雖然有些理想主義者情愿改變一些教堂高校，學(xué)校董事會有自由掌控農(nóng)民的權(quán)利，這樣更加實(shí)際地控制了前景。結(jié)果還是妥協(xié)了，哪里有民間高校，哪里就有兩年的職業(yè)學(xué)院。但是如果學(xué)生愿意的話，他們可以在一年后換到農(nóng)業(yè)高校，然后花一年時間參加更多職業(yè)方向的培訓(xùn)。農(nóng)業(yè)高校的教學(xué)應(yīng)用和實(shí)際培訓(xùn)讓學(xué)生們可以在家里獲得知識。到19世紀(jì)80年代，農(nóng)民在政治上成為了有影響力的人群。因此，第一家農(nóng)業(yè)高校通過和所有其它住宿民間高校以同樣的渠道獲得了財政支持。

（二）商業(yè)和基礎(chǔ)設(shè)施

自18世紀(jì)末期以來發(fā)展了很多商業(yè)學(xué)校，但是規(guī)模都很小而且是短期的。更確切地說18世紀(jì)50年代，在“發(fā)現(xiàn)時代”所發(fā)現(xiàn)的專業(yè)商業(yè)學(xué)校存在的時間更長一些。19世紀(jì)80年代和90年代，第一批私人建立的學(xué)校是自治的，在這個領(lǐng)域這些學(xué)校也變得更加活躍了。在20世紀(jì)初全國有至少54家商業(yè)學(xué)校，規(guī)模和質(zhì)量各不相同，主要學(xué)校都不在大城市里，而且離大城市很遠(yuǎn)。不過其中只有一些享受到了國家管理提到的“質(zhì)量保證”。因此，直到20世紀(jì)商業(yè)培訓(xùn)還保留了非正規(guī)的特點(diǎn)而且很多地方都有這種培訓(xùn)。相反，19世紀(jì)為貴族所提供的基礎(chǔ)設(shè)施職業(yè)教育和培訓(xùn)，如鐵路，電報，電話，郵局服務(wù)和航海，都有嚴(yán)格的規(guī)范，多數(shù)情況是由國家直接提供的。航海學(xué)校起始于19世紀(jì)40年代，電報操作員培訓(xùn)起始于19世紀(jì)70年代，郵政員工則是起始于1903年。

（三）手工業(yè)和制造業(yè)

傳統(tǒng)的技能學(xué)習(xí)主要是通過學(xué)徒制度來實(shí)現(xiàn)的。不過在1846年和1864年之間所有的關(guān)于手工業(yè)的法規(guī)都廢除了，包括學(xué)徒制。19世紀(jì)末期，在歐洲幾個國家，不管手工業(yè)協(xié)會強(qiáng)烈的游說，學(xué)徒制成為一種法律允許的現(xiàn)代形式，這種發(fā)展情況從來沒有在瑞典出現(xiàn)過，學(xué)徒傳統(tǒng)依然在手工行業(yè)和其它幾個制造業(yè)分支行業(yè)非常強(qiáng)勢，甚至還涉及到了一種非正規(guī)的學(xué)徒系統(tǒng)，在那里年輕人就是想通過一個低報酬支付時期，在工作場地學(xué)到技術(shù)和培訓(xùn)，從而成為有技術(shù)的工人。除此之外，周末技術(shù)學(xué)校和夜校也出現(xiàn)了。1799年就在Stockholm發(fā)現(xiàn)了第一家“技?！?，但是學(xué)校學(xué)生很少。19世紀(jì)初，創(chuàng)辦了更多學(xué)校。調(diào)查員L.J.Wallmarl為技術(shù)教育和培訓(xùn)計(jì)劃了3個層次的結(jié)構(gòu)，其中第一個層次應(yīng)該是由周末技校和夜校組成。Wallmarl的目標(biāo)離現(xiàn)實(shí)很遠(yuǎn)，主要是因?yàn)閲揖芙^對這些學(xué)校給予財政支持。建立起來的私人或者地方政府學(xué)校成為了非正規(guī)學(xué)徒系統(tǒng)的補(bǔ)充工具。這就暗示了這些學(xué)校所提供的實(shí)際技術(shù)課程是有限的，而且學(xué)生很少。相反，更多的學(xué)生學(xué)習(xí)課程是寫作，數(shù)學(xué)，圖書管理和繪畫。從18世紀(jì)70年代以來周末技校和夜校很快就很受歡迎了，迄今為止已經(jīng)是技術(shù)教育最大的模式，雖然技能培訓(xùn)水平仍然很低。

三、1860-2005年整體量變發(fā)展

在提到職業(yè)教育和培訓(xùn)在長時間的量變發(fā)展的時候，就出現(xiàn)了兩個主要問題。第一個問題是有關(guān)文憑的，在我們所討論到的大約已經(jīng)過去的150年里面所存在的職業(yè)教育和培訓(xùn)形式多種多樣，非常不穩(wěn)定。幾種形式都是沒有文憑的，特別是1920年之前那些專科學(xué)校。法律解釋只是系統(tǒng)地收集由國家組織或管理的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。在1920年之前，商業(yè)培訓(xùn)是沒有相關(guān)文憑的，這是個很重要的疏漏。在20世紀(jì)初，職業(yè)教育和培訓(xùn)中商業(yè)培訓(xùn)約有15%。首先，這種培訓(xùn)僅限于國家組織或管理的培訓(xùn)形式。進(jìn)一步調(diào)查顯示，直到20世紀(jì)50年代“學(xué)徒制培訓(xùn)”必定成為非常有潛力的職業(yè)教育和培訓(xùn)模式?！皩W(xué)徒培訓(xùn)”已經(jīng)在市場上明碼標(biāo)價并指出沒有法律規(guī)定。不過從20世紀(jì)初到20世紀(jì)60年代，在制造業(yè)和多數(shù)手工業(yè)的幾個分支行業(yè)，集體協(xié)議對培訓(xùn)和員工義務(wù)及其它方面作出了規(guī)定。因此，年輕的工人經(jīng)常被稱為學(xué)徒，并被理解為他們工作的一部分主要是培訓(xùn)。從1908年的一份官方調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，對于學(xué)徒來說，在他們學(xué)徒的3到4年期間，他們的勞酬要比普通工人低是很普遍的現(xiàn)象。

第二個主要的問題是那些有文憑的課程和教學(xué)相互之間都非常不一樣，有時候很難比較。直到20世紀(jì)60年代，多數(shù)培訓(xùn)都是業(yè)余的但是不同課程范圍明顯不同，從幾周到兩年。另外一些教學(xué)是全職的，但是他們也在時間長度上不同，從幾個月到幾年。為了使這些課程和教學(xué)具有基本可比較性，把它們都轉(zhuǎn)換成“全職等價物”，也就是說等價為一個標(biāo)準(zhǔn)的成立于1950年的學(xué)?；蛘呤菫槠?9個星期的學(xué)校?？紤]了所有的疏漏和其它問題，整體的量變?nèi)鐖D1所示。

圖1 1860年-2000年職業(yè)教育量變圖

在長期發(fā)展中，最重要的特征是從1945年到1970年“全職等價物”的巨大膨脹中發(fā)生的5次數(shù)量增加。這種膨脹和接下來的連續(xù)持續(xù)增長有4個因素。第一個因素是來自公司的“轉(zhuǎn)換”培訓(xùn)，主要是沒有文憑，如果是學(xué)?？赡苓€有注冊文件。這種轉(zhuǎn)換或多或少在19世紀(jì)70年代早期完成。第二個因素就是20世紀(jì)在教育整體的長期增長，這影響了參加職業(yè)培訓(xùn)的學(xué)生。第三個因素是基于學(xué)校的職業(yè)教育和培訓(xùn)時間加長。這個因素變得特別強(qiáng)烈；在20世紀(jì)60年代從業(yè)余課程轉(zhuǎn)換了大量課程到全職課程，20世紀(jì)90年代隨著職業(yè)取向過程的延長而變化了兩到三年。這3個因素在同一個方向上或多或少了起了作用，名義上是提高了年度“全職等價物”的數(shù)量。第四個因素沒有這么直接。只是改變了職業(yè)教育和培訓(xùn)的吸引力，以適應(yīng)替代物。

(一)多樣化系統(tǒng)（1850-1920）

在這個時期，多數(shù)職業(yè)培訓(xùn)學(xué)校是由個人開創(chuàng)的。在這個時期國家財政支持下多數(shù)職業(yè)培訓(xùn)設(shè)施規(guī)模擴(kuò)大。國家參與在原則上對“國家重要性”領(lǐng)域要求嚴(yán)格了，但是這些領(lǐng)域可以用幾種不同的方式定義。到19世紀(jì)50年代，國家支持基本上限制了高等教育（大學(xué)和大專院校），在那里年輕人接受將來在國內(nèi)職業(yè)服務(wù)的教育（包括國家教堂）。自從航海和船運(yùn)轉(zhuǎn)換成海軍院校，航海學(xué)校的國家支持就逐漸縮小。國家支持的外延涉及到農(nóng)業(yè)，奶制品行業(yè)和林業(yè)學(xué)校，這些暗示了“國家重要性”更廣泛的定義，其中非常明顯的是農(nóng)民政治地位不斷上升。不過，從數(shù)量上說，這些培訓(xùn)設(shè)施都很小，在1860年農(nóng)業(yè)，乳業(yè)和林業(yè)學(xué)校學(xué)生加起來也就大約300人。

在19世紀(jì)后期，瑞典的職業(yè)教育和培訓(xùn)就有很多組織，主要是以私人或者地方政府為特征。在19世紀(jì)70年代和80年代，在私人意愿之上建立了一些商業(yè)技術(shù)學(xué)校，同時在沒有國家干涉的情況下也建立了一些農(nóng)業(yè)高校。在國家不同部分設(shè)立的新培訓(xùn)設(shè)施看起來滿足了潛在需求；所有課程參與者的人數(shù)和課程估計(jì)從1850年的大約1000數(shù)量增加到1870年得7700和1890年的11600。不過在業(yè)余周末學(xué)校和夜校膨脹的主要部分是隨著全職等價物的增加而產(chǎn)生的結(jié)果，這已經(jīng)相形失色了（如圖 2）。

一些主要城市小范圍內(nèi)的某段時間內(nèi)，自治區(qū)已經(jīng)涉及到職業(yè)培訓(xùn)。自從19世紀(jì)20年代以來，斯德哥爾摩，哥特堡，馬爾莫和其它一些城市有了財政支持給學(xué)校和市民培訓(xùn)保管圖書和繪圖。從19世紀(jì)90年代開始，自治管理變得更強(qiáng)烈了，成立了一些職業(yè)學(xué)校。增長的自治管理應(yīng)該看成是為了讓年輕人忙碌的反映，這也反映出對職業(yè)技能需求的增加。學(xué)校業(yè)余職業(yè)培訓(xùn)是滿足這些需求的一種方法，但是隨著瑞典經(jīng)濟(jì)，社會，技術(shù)的發(fā)展，在職業(yè)教育和培訓(xùn)上國家的功能還是沒有滿足增長需求。在經(jīng)過了一番激烈的調(diào)查和爭辯之后，在1918年建立了一種新的結(jié)構(gòu)，后來在1921年進(jìn)行了補(bǔ)充。

圖2 1860-1920年職業(yè)教育量變圖

職業(yè)教育和培訓(xùn)系統(tǒng)形成了于1918年，不是所有的系統(tǒng)而是大部分是以復(fù)雜的方式組織的。在農(nóng)業(yè)學(xué)?；蛘呤亲∷薷咝５霓r(nóng)業(yè)培訓(xùn)繼續(xù)作為獨(dú)立分支存在，1940年兩種形式合并成了新型農(nóng)業(yè)學(xué)校。不過技校，商業(yè)學(xué)校和國內(nèi)服務(wù)學(xué)校又以復(fù)雜的系統(tǒng)組織起來并且受到國家管理和財政支持。不過很少的學(xué)校由國家權(quán)威操作而是由私人企業(yè)或者自治區(qū)管理。一開始，這兩種學(xué)校規(guī)模大小差不多，不過從20世紀(jì)30年代開始自治區(qū)就變成管理部分了。內(nèi)戰(zhàn)和20世紀(jì)40年代和50年代期間，業(yè)余學(xué)校占主導(dǎo)地位。這些依賴于業(yè)余培訓(xùn)的學(xué)校事實(shí)是依賴非正式而又廣泛流傳的學(xué)徒系統(tǒng)。

一開始工會運(yùn)動反對學(xué)徒制度，爭辯說學(xué)徒制度壓低了工資而且培訓(xùn)將勞動力“鎖定”在企業(yè)里面。雇主組織也對事態(tài)不滿，他們主要是關(guān)心職業(yè)學(xué)校夜課的質(zhì)量很差。到20世紀(jì)30年代，社會各方才逐步達(dá)成一致，認(rèn)為基于學(xué)校的教育和基于企業(yè)的培訓(xùn)變得更加清楚。這樣的觀點(diǎn)一致暗示了由社會各方提出更強(qiáng)的保證來參加職業(yè)教育和培訓(xùn)。企業(yè)將對財政更加負(fù)責(zé)，而社會各方則對教育內(nèi)容和培訓(xùn)負(fù)責(zé)。學(xué)徒系統(tǒng)的所有法律規(guī)定部分都廢除了。取而代之的是企業(yè)的培訓(xùn)。此外，在雇傭?qū)W徒工和不雇傭?qū)W徒工的企業(yè)之間很難用法律規(guī)定來分擔(dān)成本。因此，這個法律規(guī)定學(xué)徒系統(tǒng)下的工會代表，工人與資方代表達(dá)成的集體協(xié)議開始崩潰了。據(jù)估計(jì)，在20世紀(jì)40年代大約總共有20000學(xué)徒（對應(yīng)的百分比為3.8%，年齡在15-19歲），但是在1950年人數(shù)大約僅有10000了，雖然對于勞工的人數(shù)需求還在增加。

20世紀(jì)40年代和50年代，社會各方的干涉更加深入。他們代表了當(dāng)?shù)兀貐^(qū)和中央層面的協(xié)會，在那里所有的重要協(xié)議都是關(guān)于職業(yè)培訓(xùn)范圍和內(nèi)容。各方在他們特殊的職業(yè)委員會形成了合作，最后，1944年成立了一個特殊的政府職業(yè)教育和培訓(xùn)部門。各方強(qiáng)有力的代表了這個部門，還有些中央分子在中央職業(yè)委員會和政府部門很活躍。

1951年參加課程培訓(xùn)的數(shù)量大約是91000（對應(yīng)的百分?jǐn)?shù)為22%，年齡在15-19歲），1967年參加職業(yè)教育和培訓(xùn)的人數(shù)達(dá)到了195000（對應(yīng)百分?jǐn)?shù)為33%，年齡在15-19歲）。說到全職等價物，膨脹的數(shù)字就更加印象深刻了（如圖3）。造成這種結(jié)果的理由是全職學(xué)校的絕對數(shù)量和相對數(shù)量都增加了，特別是在20世紀(jì)60年代。

圖3 1920-1970年職業(yè)教育量變圖

指定的全職培訓(xùn)增加的重要性在幾個方面完全變化了。社會各方之間的合作顯示了加緊的信號，因?yàn)楣龠M(jìn)了學(xué)校全職教育和培訓(xùn)，員工主要還是倡導(dǎo)基于企業(yè)的培訓(xùn)和在業(yè)余學(xué)校參加培訓(xùn)。在問題被社會各方解決之前就存在相似的興趣不平等了。不過在20世紀(jì)60年代國家嚴(yán)格控制了發(fā)展。國家明確地提倡基于學(xué)校的培訓(xùn)并且重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了課程的理論學(xué)習(xí)更加重要。在1971年這種論點(diǎn)結(jié)果很明顯，職業(yè)和理論課程已經(jīng)合并成了新的，強(qiáng)化的高級中等學(xué)校。

(二)統(tǒng)一綜合系統(tǒng)（1970-2000）

1971年在高級中等學(xué)校的職業(yè)理論綜合系統(tǒng)發(fā)生了戲劇性的變化，并且在瑞典教育系統(tǒng)很大程度上進(jìn)行了改革。1971年，這種統(tǒng)一由幾種學(xué)校和過程總結(jié)在一起被強(qiáng)調(diào)，構(gòu)成了獨(dú)立的職業(yè)學(xué)校，例如農(nóng)業(yè)學(xué)校和紡織院校。然而統(tǒng)一和加強(qiáng)并沒有暗示這兩種學(xué)校之間的不同完全消失了，主要的差別是理論學(xué)習(xí)過程需要3年而職業(yè)培訓(xùn)過程通常只要2年。不管這個時間是否相當(dāng)短，職業(yè)培訓(xùn)學(xué)校里面包含了一定的理論課程，這也就是說職業(yè)因素被限制了。實(shí)際上，新的學(xué)校是為經(jīng)濟(jì)部門工作準(zhǔn)備的，培訓(xùn)不是為了特定的職業(yè)。發(fā)展部分令人遺憾因?yàn)楣椭鹘M織反對但是明顯地受到了學(xué)生的喜歡。到20世紀(jì)70年代末在職業(yè)取向?qū)W校的學(xué)生數(shù)量直接增加了（如圖4）這個發(fā)展甚至比“理論”學(xué)校發(fā)展還要更加顯著。從職業(yè)取向?qū)W校畢業(yè)的學(xué)生數(shù)量對應(yīng)的從1972或者1973年的30%增加到了1977年或者1978年的48%。

圖4 1971-2000年職業(yè)教育量變圖

20世紀(jì)80年代為期兩年的職業(yè)取向程序的缺點(diǎn)變得越來越明顯了。首先，勞動力市場上需求的變化暗示了理論理解變得更加重要了。基本上從他們不需要學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)以來職業(yè)取向程式變成了“教育模式”。1991年提出來的解決方案將職業(yè)培訓(xùn)增加到3年。加長的主要部分是理論課程，在原則上也就意味著在高級中等學(xué)校的所有學(xué)習(xí)程序既有理論上的也有職業(yè)取向上的，正好合適第三方教育。此外，在職業(yè)取向程式上實(shí)踐過程強(qiáng)制引入進(jìn)來，目的是給學(xué)生體驗(yàn)工作生活獲得經(jīng)驗(yàn)。

1991年改革的第二個重要的方面是將高級中等教育的責(zé)任轉(zhuǎn)移給自治區(qū)。自國家法律不是那么嚴(yán)格以來，國家會給自治區(qū)一些財政支持。這樣或多或少可以隨意分配了。

1993年對職業(yè)學(xué)校的私人創(chuàng)始人國家也給出了同自治區(qū)院校同樣地財政條件。國家教育部決定不管是私人的（或者是獨(dú)立的，按照官方語言）或者是國家的高等學(xué)校都可以享受到財政支持。一開始，最重要的是造成了“工業(yè)學(xué)?！钡慕?，那些大企業(yè)開始在他們的生產(chǎn)基地建立學(xué)校。2000年之后，私人高級二等學(xué)校才普遍更受到歡迎，在2008年大約19%的高等二級學(xué)校學(xué)生參加了私人職業(yè)學(xué)校。

20世紀(jì)90年代早期的改革在瑞典伴隨著深度經(jīng)濟(jì)危機(jī)這就很大程度上影響了勞動力市場，特別是年輕人。年輕人失業(yè)率的增加提升了對職業(yè)教育的興趣，因?yàn)檫@樣可以從某種程度上保證勞動力市場。接下來年輕人的高失業(yè)率也導(dǎo)致了人們在這方面對瑞典職業(yè)政策及效率產(chǎn)生疑慮。不過，最近的研究表明在1993年和2002年之間為期兩年的職業(yè)培訓(xùn)增加了工作機(jī)會。

另一方面是關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)沒有完成和輟學(xué)成為了大問題。1987年，所有20歲的學(xué)生有81%完成了高等職業(yè)教育但是2002年對應(yīng)的數(shù)據(jù)減少到72%。

這個數(shù)據(jù)在后面5年基本保持不變。實(shí)際上所有年輕人都進(jìn)入了高等職業(yè)學(xué)校，但是幾乎10%的學(xué)生在第一年或者第二年的學(xué)習(xí)中就從學(xué)校輟學(xué)了。另外20%的學(xué)生在3年之后沒有拿到文憑。換句話說，就是大約30%的學(xué)生不能完成高等職業(yè)學(xué)校的學(xué)習(xí)。

為了解決輟學(xué)和不完成學(xué)業(yè)問題，政府采取了一個措施，其中學(xué)徒制度再次出現(xiàn)起到了一定作用。結(jié)果經(jīng)國家教育部批準(zhǔn)，2008年7月1日學(xué)徒制培訓(xùn)又合法了。這和以前由工人代表與企業(yè)代表共同協(xié)議規(guī)定的情況不一樣，但是也聯(lián)系到了職業(yè)學(xué)校和企業(yè)。學(xué)生將花一半的時間在企業(yè)，另外一半時間在學(xué)校來完成整個學(xué)校的學(xué)業(yè)。一開始，學(xué)徒制非常時尚，大約有5000個可能雇用的位置。如果成功的話將來會更加擴(kuò)大。

四、總結(jié)

19世紀(jì)工業(yè)化過程中，瑞典建立起職業(yè)教育和培訓(xùn)系統(tǒng)。19世紀(jì)90年代，這個系統(tǒng)輪廓里面非正規(guī)和非規(guī)范化的學(xué)徒制度起了重要作用。因此，在工作場地的培訓(xùn)占了首要地位，但是此外還要考慮到數(shù)目眾多的學(xué)校。多數(shù)學(xué)校由一些普通學(xué)科組成而職業(yè)學(xué)校限制了這些范圍。從組織的觀點(diǎn)看這種系統(tǒng)是以私人，自治區(qū)和國家為管理者多種方式存在為特點(diǎn)。早在20世紀(jì)初，這種系統(tǒng)就沒有被已經(jīng)存在的當(dāng)時觀察者充分考慮。直到大約1920年各種理由才不再發(fā)生變化了。接下來的系統(tǒng)被更加嚴(yán)格地組織起來，但是仍然是基于學(xué)徒系統(tǒng)的，那是個被“德國”系統(tǒng)吸引的系統(tǒng)，特別是大約從1940年開始社會各方變得更加合作的時候。在法律缺乏的情況下學(xué)徒部分很脆弱，不管集體協(xié)議的存在，這種職業(yè)培訓(xùn)的傳統(tǒng)形式變得越來越不重要了。相反國家變成了主要角色，20世紀(jì)60年代職業(yè)教育和培訓(xùn)的發(fā)展有了新的發(fā)展方向。對于所有實(shí)際目的而言學(xué)徒系統(tǒng)消失了，取而代之的是基于學(xué)校的職業(yè)教育和培訓(xùn)變成了權(quán)威模式。換句話說，系統(tǒng)變得與“法國”模式更像了。

從20世紀(jì)90年代開始，新特征就出現(xiàn)了。他們包括由自治區(qū)和私人管理的各種組織者，在職業(yè)教育過程中普通學(xué)科的權(quán)威和最近學(xué)徒程式的再次出現(xiàn)。因此，這些在19世紀(jì)末期和20世紀(jì)早期出現(xiàn)的情況中，表面相似點(diǎn)不僅應(yīng)用到職業(yè)教育和培訓(xùn)的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中。大約在1900年前后經(jīng)常有第二類工業(yè)改革開始的特征，和20世紀(jì)末有相似的潮流這應(yīng)該被認(rèn)為是第三類改革的開始。這些超出了本文的內(nèi)容，在此不再贅述這些改革的特點(diǎn)，除了一個比較嚴(yán)肅的方面，在這兩種情況下，勞動力需求由一開始的面向資質(zhì)也就是說職業(yè)教育和培訓(xùn)不能滿足的現(xiàn)存系統(tǒng)轉(zhuǎn)變了。結(jié)果，目前在瑞典系統(tǒng)中再次出現(xiàn)的元素例如私人提供者和學(xué)徒體制，不是返回到了原先的模式但是對將來的勞動力需求還是起了一定作用。

[1]Cedefop,1999(Atkinson D.),The financing of vo-cational education and training in the UK.Thessaloniki:Cedefop.

[2]Cedefop,1999(H?rtnagl M.),The financing of vo-cational education and training in Austria.Thessaloniki:Cedefop.

[3]Cedefop,1999,The financing of vocational educa-tion and training in Sweden(draft fromCedefop).

[4]Coopers and Lybrand,1996.The budgetary impli-cations of education and training in theMember States of the European Union.Brus-sels:European Commission.

[5]Coopers and Lybrand,1998.The budgetary impli-cations of education and training in theMember States of the European Union:A sur-vey carried out on behalf of the European.

[6]Commission.Brussels:European Commis-sionDepartment for Education and Employment(DfEE),1999.White Paper:Learning to suc-ceed.London:Stationary Office.

[7]葉峰.瑞典成人職業(yè)教育探析[D].重慶：西南大學(xué),2007.

[8]郭婧.教育民主化進(jìn)程中的瑞典高中教育改革探析[D].武漢：華中師范大學(xué),2008.