引領“賞月”的“金指頭”——于永正老師閱讀教學探微

王 婷

（新沂市城關小學，江蘇 新沂 221400）

引領“賞月”的“金指頭”
——于永正老師閱讀教學探微

王 婷

（新沂市城關小學，江蘇 新沂 221400）

認真審視當前的課堂教學，不少教師對于新課程缺乏深入的理解，重現象不重本質，用非此即彼的形而上學的思維方式看待問題，有的甚至完全舍棄了傳統(tǒng)教學中的優(yōu)秀方法，盲目跟風，追求時髦，致使課堂教學出現虛假的活躍，教學改革從一個極端走向另一極端。面對這些問題，我們有必要對課改實踐中的某些優(yōu)秀教師的教學行為進行深入的研討、學習，以把握好課改的方向，去“浮華”求“真淳”，使課改沿著健康的軌道向前推進。

訓練；自主；探究；對話

小學生年齡小，其閱讀活動自然離不開教師的引導與點撥。如何引導，怎樣點撥，關鍵是老師要明確自己的角色定位。在閱讀教學中，老師應該充當怎樣的角色呢？江蘇省特級教師于永正老師說自己好像“婚姻介紹人”，其任務是把文本介紹給學生，促使學生直接面對文本，跟文本的作者直接對話、交流感情。他說，作為“介紹人”，應當留出時間讓學生與文本對話、交流，該避讓的就要避讓，不要過多地居間聒噪，喋喋不休，只要傳達到位，就要遁身而去。只有當交流的過程中出現了“故障”，“介紹人”才出面幫助排除。這正像佛教中禪宗六祖慧能所說：“手指能指出明月的所在，但手指絕不是明月?！?/p>

一、激發(fā)學生與文本對話的興趣

閱讀教學要重情趣。人們常以“書山有路勤為徑”作為勸學的格言，然而于老師更欣賞一個“趣”字。因為只要對讀書感興趣，你不叫他“勤”他也會“勤”，即所謂樂此不疲。我國教育家陶行知先生曾指出：“學生有了興趣就會用全副精神去做事，學與樂不可分。”所以說，閱讀教學一定要注意激發(fā)兒童的學習情趣。

要激發(fā)兒童的閱讀興趣，就得跟孩子“相似”，要蹲下來看孩子。在這方面，于老師的許多做法值得借鑒。他教《翠鳥》，不是死板地分析課文，而是讓學生當翠鳥，老師當綠色和平組織成員來采訪翠鳥。老師說：“我是世界綠色和平組織成員，我特意來采訪你們，打算寫一篇關于翠鳥的報道，讓大家都來保護你們，不傷害你們。聽，你們的聲音多么好聽！”小朋友禁不住嘰嘰喳喳地叫起來?！奥犝f你們叫‘叼魚郎’，誰能介紹一下你們是怎么捕魚的呢？”“怎么能證明你們飛得快呢？”“你們的家住在哪里呀？我想去你們家做客，怎么辦呢？”“這兒有一篇現成的報道，可是我看不懂，誰能讀給我聽聽？”這樣換了個角度來教，小朋友都學得興致勃勃。

二、組織與調控學生的閱讀實踐活動

即組織與調控學生與文本對話、師生對話、生生對話。強調以學生為主體，讓學生在讀中去感悟，并不意味著教師可以撒手不管。恰恰相反，只有教師“導”得得法，學生才能“悟”得真切。這是因為小學生年齡小，知識和生活經驗不足，有的地方還悟不出，或悟不到位。于老師在教學中循循善誘，所以學生才能思維活躍，趣味盎然，每每呈現出生動活潑的樂學局面。

于老師教學《壁虎》一課，上課伊始，就提問學生：“有人建議把課題改為《壁虎捉蟲》，你同意嗎？”于是學生潛心讀書，這樣既引發(fā)興趣，又領悟了寫法。他教《白楊》，抓住“高大挺秀”中的“秀”字，引出了一篇關于白楊“內秀”與“外秀”的話題，于老師的這一手就仿佛呂洞賓的“金指頭”一般，很有些“點石成金”的意味。

即使是教同一篇課文，他也不千篇一律地處理，就像山谷中的泉水，時時變換調子。如教學《廬山的云霧》時，他抓住學生質疑的詞語，饒有興致地引導學生讀書：（1）抓住“騰云駕霧、飄飄欲仙”讓學生讀“在山上游覽……”這兩句話，可以一邊讀一邊做一些動作。學生在動作表演中感悟了課文，把概括的、抽象的詞義演化為具體的動作，生動、形象，使學生學得有滋有味。（2）抓住“千姿百態(tài)”讓學生想象云霧的形象并畫出來，做到以畫促讀，以想象促讀。（3）師生、生生比賽讀，讓學生躍躍欲試地讀書，以多讀促感悟。

于老師的課看似尋常，但就在尋常中卻閃爍著耐人尋味的光芒。

三、創(chuàng)設情境，強化體驗，化解閱讀實踐活動中的疑難

體驗是由學習主體置身自己喜愛的、能充分滿足自身心理需求的情境、活動而激起的心理感受，是內心產生的，發(fā)自肺腑的。學生主體的體驗只能在他自身直接參與的實踐活動中產生，只能在他自身的感知或操作中產生。閱讀教學中，有相當一部分學生限于思維發(fā)展水平和生活經驗，往往不容易體會到位，從而形成了閱讀的難點。對于這些閱讀上的難點，正是需要教師予以點撥之處。要激發(fā)學生的形象思維，幫助他們進入課文所創(chuàng)設的情境中去，強化學生的自主體驗。

下面是于老師教學《狐假虎威》一課的片段。

生（讀）：“在茂密的森林里，有一只老虎正在尋找食物，一只狐貍從老虎身邊竄過，老虎撲過去，把它逮住了?！?/p>

師：“竄”是什么意思？可以換個什么詞？

生：是跑的意思，可以換個“跑”。

師：“竄”有跑的意思，但是這里為什么用“竄”不用“跑”？請查字典，“竄”到底是什么意思？它和“跑”有什么不同？

生：“竄”是逃跑、亂跑的意思。

師：在這里是亂跑還是逃跑？

生：這里是逃跑，狐貍看見老虎來了，趕快逃跑。

師：理解了。狐貍逃，老虎撲，緊張嗎？

生（齊聲）：緊張。

師：大家再讀一遍，看誰能把這緊張的味兒讀出來。

這些詞語的情境意義理解了，才能激發(fā)其形象思維，幫助他們進入課文所創(chuàng)設的情境中去，并把體驗到的表達出來。

讓學生表演課文中的角色，則是一種更為深入的體驗。如指導學生讀狐貍和老虎到森林里去的兩小節(jié)，于老師就采用了表演的方法。他找了5位同學，一位戴上老虎的頭飾，一位戴上狐貍的頭飾，另外3位分別戴上小鹿、兔子、野豬的頭飾，而讓全班同學當“導演”。在這一饒有興味的“導”與“演”的過程中，學生不僅理解了“大搖大擺”“東張西望”及“狐貍和老虎一前一后，朝森林深處走去”等詞句，而且激發(fā)了學生的想象力，使他們如身臨其境一般，本來是抽象的文字卻頓時“活”了起來，這又反過來激發(fā)了學生讀書的濃厚興趣。

四、適時地點撥與示范

“聽老師讀”是老師們常說的話，但于老師示范時卻讓學生“看老師讀”。如《我的伯父魯迅先生》第九自然段：“伯父和爸爸回來的時候，我就問他們……最后深深地嘆了一口氣?！庇诶蠋熛日垖W生自己讀一讀，體會文章的意思。當指名讀沒讀出感情時，老師便以聲情并茂的范讀來代替講解。于老師讀得很動情，全班學生都被感動了。于老師趁熱打鐵，讓學生再練讀。從學生的表情可以看出，這次學生讀進去了；于老師在執(zhí)教《小稻秧脫險記》時有過這樣的一幕：他要求一位學生能夠有感情地朗讀“雜草有氣無力地說：‘完了……我們都喘不過氣來啦’”一句。但這位學生連續(xù)讀了幾次也沒有“到位”。這時，于老師一邊做著拼命往這位扮演“雜草”的學生頭上噴“除草劑”的動作，一邊說道：“我看你還非常有力氣，再給你來點化學除草劑?！甭犃擞诶蠋煹脑?，同學們都會心地笑了。當這位同學再次試讀的時候，一下子明白了老師的意思，真的讀到位了。

五、捕捉師生互動時閃耀出的創(chuàng)造火花

課程資源是動態(tài)的，每時每刻都是創(chuàng)造，每一個思維撞擊的火花都是重要的教學資源。于老師在教學《壁虎》臨近結束時，突發(fā)一問：“我還想了解一個問題：你們聽誰說過壁虎的‘壞話’嗎？”學生異?；钴S，有的說：“我奶奶說，壁虎的尿有毒，撒到人身上就會死”；有的說：“老人說，它的尿弄到碗里，人吃了會死”；還有的說：“我聽人說，壁虎是蛇的舅舅，誰要把蛇打死了，壁虎就會為蛇報仇?！庇诶蠋熞姍C行事，推倒了不實之詞，為壁虎平反正名，真是“曲終收撥當心畫，四弦一聲如裂帛”。他教《我的伯父魯迅先生》時說：課文學完了，我突然想到還有一個詞語沒有講（指板書），就是“飽經風霜”，（看似“突然想到”，實是精心安排）那位拉車的飽經風霜的臉是一張什么樣的臉？想好了，請用幾句話寫下來。我給大家開個頭：“那位拉車的才三十多歲……”請接著寫。

學生寫好后，于老師讓他們自己讀一讀，修改修改，最后找?guī)孜煌瑢W到講臺前讀。學生讀的時候，老師當面評改。下面是評改后的一個學生的習作實錄。

這位拉車的不過三十多歲，可看上去足有五十多歲。臉黑瘦黑瘦的，布滿了一道又一道的皺紋，眼窩深深地凹了下去，眼里充滿了血絲，那亂蓬蓬的頭發(fā)上蒙著一層灰。這張枯瘦的臉，就像一只霜打的茄子。

這個教學設計一箭雙雕：既幫助學生理解了“飽經風霜”這一詞語，又讓學生做了一次具體描寫的練習。

六、學會傾聽，即時地評價與激勵

美國心理學家威廉·詹姆斯曾經說過：“人性中最深刻的秉賦就是被賞識的渴望?！苯處焹A聽的根本目的是傾聽生命和呼應生命。一個善于傾聽的教師，能迅速準確地從學生發(fā)出的各種聲音中聽出學生的激動、喜悅、滿足和快樂。課堂是群體活動的場所，因此，在這種場合對學生個人施行適度的鼓勵和表揚（所謂適度，用于老師的話說就是我們對學生的表揚和贊許是真誠的，是就事論事的，既不搞分析提高，也不搞虛情假意的客套），更能發(fā)揮課堂的“場效應”。對全體學生進行正面誘導，激勵他們相互啟發(fā)、相互促進，這對培養(yǎng)他們的競爭意識、榮譽感和自尊心具有不可言喻的積極作用。

于老師在教學《我的伯父魯迅先生》一文時，當一個學生讀得生動感人時，于老師動情地說：“還能讓她說什么呢？一切都在她的表情里，在她的動作里，在她深深的嘆息中。像這位同學讀得這么動人，也就夠了，不要講了，一切意思都在朗讀里?！边@是傾聽學生，是對學生情感動向和狀態(tài)細致入微的把握；這是評價，它觸及人的靈魂；這是激勵，讓每一個孩子在被賞識與渴望賞識中進步，從而鼓起自信的帆。

符 潔）