數(shù)字化學(xué)習(xí)的變革：理論基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)文化與學(xué)習(xí)范式*

□ 徐錦霞 錢小龍

一、數(shù)字化學(xué)習(xí)的歷史考察與現(xiàn)狀分析

數(shù)字化學(xué)習(xí)（e-Learning）是一種基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的，具備了從提供動(dòng)態(tài)信息、獲取教學(xué)資源，到允許學(xué)習(xí)者參與復(fù)雜的交互式虛擬教學(xué)活動(dòng)等多種功能，通過創(chuàng)建不僅支持信息傳遞，而且支持經(jīng)由信息的探索和應(yīng)用以獲取新知識(shí)的虛擬環(huán)境，為教育者和學(xué)習(xí)者提供了強(qiáng)化教學(xué)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。[1]作為數(shù)字化學(xué)習(xí)開展的技術(shù)平臺(tái)和技術(shù)支撐，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展日新月異，以技術(shù)革新為主旨的Web 1.0已經(jīng)過時(shí)，以服務(wù)創(chuàng)新為導(dǎo)向的Web 2.0漸入佳境，而Web3.0甚至Web n.0也正在悄然地興起。信息技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)從專注于技術(shù)個(gè)性轉(zhuǎn)化為注重“用戶參與”、鼓勵(lì)“集體智慧”、擅長“三維虛擬實(shí)境”、強(qiáng)調(diào)“硬件與軟件無關(guān)”，不僅提供了對(duì)自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)和泛在學(xué)習(xí)的支持，也引起了對(duì)傳統(tǒng)數(shù)字化學(xué)習(xí)模式的強(qiáng)烈沖擊與挑戰(zhàn)，第二代數(shù)字化學(xué)習(xí)（e-Learning 2.0）隨即進(jìn)入公眾視野。e-Learning 2.0的提出者斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes，2005）認(rèn)為e-Learning 2.0意味著“學(xué)習(xí)者為中心”、“沉浸式學(xué)習(xí)”、“聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)”、“基于游戲的學(xué)習(xí)”、“非正式學(xué)習(xí)”和“移動(dòng)學(xué)習(xí)”。[2]布倫特·斯科琳克 （Brent Schlenker，2008） 認(rèn)為，e-Learning 2.0是指通過數(shù)字化的鏈接和同伴協(xié)作，在Web 2.0信息技術(shù)支持下，學(xué)習(xí)者通過自主搜索信息、創(chuàng)建內(nèi)容和協(xié)作學(xué)習(xí)，從而滿足學(xué)習(xí)需要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)。[3]在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展的新時(shí)代，e-Learning 2.0意味著學(xué)習(xí)者可以根據(jù)個(gè)人需要選擇和使用社會(huì)性軟件為學(xué)習(xí)提供服務(wù)，進(jìn)行自我導(dǎo)向的、自主的、創(chuàng)新性的、交互式的、協(xié)作式、建構(gòu)式的學(xué)習(xí)。數(shù)字化學(xué)習(xí)對(duì)于教育變革所產(chǎn)生的作用是毋庸置疑的，它運(yùn)用最新的多媒體技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)來改善學(xué)習(xí)質(zhì)量，以促進(jìn)資源與服務(wù)的獲取和遠(yuǎn)程的交流與合作，保證了任何學(xué)習(xí)者、在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)，都能自由地獲取在線數(shù)字資源。

然而，隨著數(shù)字化學(xué)習(xí)的不斷推廣和應(yīng)用，一些意料之中或意料之外的問題也相繼出現(xiàn)，數(shù)字化學(xué)習(xí)存在眾多缺陷，如自主學(xué)習(xí)受限制、不利于學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新活動(dòng)、學(xué)習(xí)模式需要改進(jìn)、缺乏深層次的交互與協(xié)作等，這些缺陷都制約了其進(jìn)一步的應(yīng)用與發(fā)展。借助互聯(lián)網(wǎng)這一龐大高效的技術(shù)工具和平臺(tái)，e-Learning 2.0的技術(shù)發(fā)展與實(shí)踐應(yīng)用已經(jīng)取得長足的進(jìn)步，不過致力于探尋新時(shí)代學(xué)習(xí)路徑的價(jià)值取向意味著我們必須實(shí)施一系列的變革，包括理論基礎(chǔ)的演變、學(xué)習(xí)文化的發(fā)展以及學(xué)習(xí)范式的重構(gòu)。伴隨著e-Learning 2.0，乃至e-Learning n.0的出現(xiàn)，數(shù)字化學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)必將從傳統(tǒng)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、泛在學(xué)習(xí)理論向弱連接理論、墻洞理論、聯(lián)通主義理論演變。學(xué)習(xí)文化的創(chuàng)建致力于幫助人們發(fā)展出一種貫穿一生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度，通常被視為社會(huì)和組織中積極和主動(dòng)的學(xué)習(xí)傾向的有效方式，而學(xué)習(xí)文化的變革也被視為是改善學(xué)習(xí)情勢的最有效途徑。[4]e-Learning環(huán)境下的學(xué)習(xí)文化也從教師為中心、功利化的學(xué)習(xí)目的、社會(huì)本位的價(jià)值取向轉(zhuǎn)變?yōu)槿ソ處煘橹行?、以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為培養(yǎng)目標(biāo)和追求人的全面而自由的發(fā)展。學(xué)習(xí)范式是指特定時(shí)代的學(xué)習(xí)共同體所共有的學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)方式，并對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生積極的引導(dǎo)作用，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效進(jìn)行。[5]e-Learning環(huán)境下的學(xué)習(xí)范式由信息單向傳遞、以內(nèi)容為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐孕枨鬄閷?dǎo)向的協(xié)同共享式學(xué)習(xí)；以正式學(xué)習(xí)為主轉(zhuǎn)變?yōu)樵跓o處不在、虛實(shí)融合的非正式學(xué)習(xí)為主；由刻板的教師設(shè)計(jì)和呈現(xiàn)、學(xué)生學(xué)的學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變?yōu)樯尚缘膶W(xué)習(xí)模式。學(xué)習(xí)已經(jīng)被融入日常生活與工作中，教師、學(xué)生之間開展協(xié)商討論、合作學(xué)習(xí)，并通過對(duì)資源的收集利用、探究知識(shí)、發(fā)現(xiàn)知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)、展示知識(shí)的方式進(jìn)行非正式的片段化與迅速化的知識(shí)學(xué)習(xí)。

二、e-Learning 2.0與理論基礎(chǔ)的演變

（一）e-Learning 1.0的理論基礎(chǔ)

在Web1.0環(huán)境下，人們使用互聯(lián)網(wǎng)的方式主要是生產(chǎn)者、消費(fèi)者的方式，學(xué)校把課程做好放在互聯(lián)網(wǎng)上(生產(chǎn)者)，學(xué)生通過計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)(消費(fèi)者)。[6]此時(shí)的e-Learning 1.0是將信息技術(shù)環(huán)境建設(shè)和建構(gòu)主義、終身學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)等教育思想教學(xué)理論的發(fā)展相結(jié)合而發(fā)展起來的。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，e-Learning 1.0注重強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)的傳授和技能訓(xùn)練的強(qiáng)化，信息技術(shù)環(huán)境建設(shè)和教學(xué)結(jié)構(gòu)教學(xué)模式的改革。終身學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，e-Learning 1.0的學(xué)習(xí)方式可以從“知識(shí)的習(xí)得”到“為學(xué)習(xí)者提供成長的機(jī)會(huì)”，e-Learning的學(xué)習(xí)方式使學(xué)習(xí)不再單純是習(xí)得知識(shí)的功利化過程，而同時(shí)是一個(gè)陶冶性的、促使人不斷成長的過程?；诜涸趯W(xué)習(xí)理論的e-Learning 1.0強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)將隨時(shí)與人為伴，學(xué)習(xí)將滲透到人們的工作中和生活中，學(xué)習(xí)設(shè)備不再局限于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)終端，平板電腦、智能手機(jī)等重量輕、體積小的移動(dòng)設(shè)備都可以用于學(xué)習(xí)。[7]學(xué)習(xí)將不再有時(shí)間上的限制，人們可以把零碎時(shí)間用于學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)不再受地點(diǎn)的制約，人們可以在任何場合(甚至在移動(dòng)中)進(jìn)行學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義、終身學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)等原初性數(shù)字化學(xué)習(xí)理論為e-Learning理論體系的確立和發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)，使得數(shù)字化學(xué)習(xí)有了廣闊的發(fā)展空間。當(dāng)然，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展和嶄新學(xué)習(xí)理念的不斷涌現(xiàn)，e-Learning 1.0在學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)、信息傳播方式等方面的固有矛盾也逐漸凸顯出來，為了應(yīng)對(duì)這些矛盾，數(shù)字化學(xué)習(xí)理論體系的更新迫在眉睫。

（二）e-Learning 2.0的理論基礎(chǔ)

隨著多元化的心理學(xué)理論、社會(huì)學(xué)理論、教學(xué)理論在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的應(yīng)用，對(duì)于學(xué)習(xí)的理解正在發(fā)生著有意義的變化：學(xué)習(xí)越來越多的被認(rèn)為是建構(gòu)認(rèn)知、分布式認(rèn)知和情境認(rèn)知的過程，而不僅僅是知識(shí)的傳遞；越來越關(guān)注知識(shí)協(xié)同建構(gòu)的社會(huì)本質(zhì)，知識(shí)共同體影響著知識(shí)建構(gòu)的過程。[8]數(shù)字化學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)也開始出現(xiàn)預(yù)期的演變，一些新的觀點(diǎn)和理論被引入進(jìn)來，如弱連接理論、墻洞理論、聯(lián)通主義理論等。

由社會(huì)學(xué)家格蘭諾維特（Mark Granovetter,1983)提出的弱連接理論將網(wǎng)絡(luò)中的人際關(guān)系分為強(qiáng)連接和弱連接。強(qiáng)連接表現(xiàn)為規(guī)律而連續(xù)，弱連接則表現(xiàn)為零散而無序，并作為不同的社會(huì)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的橋梁而存在。[9]在e-Learning 2.0環(huán)境中，基于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)，即強(qiáng)連接可靠而穩(wěn)定，在強(qiáng)連接的關(guān)系中，可以有更多機(jī)會(huì)進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的深入探討；基于學(xué)習(xí)社區(qū)的學(xué)習(xí)，即弱連接則是覆蓋范疇相當(dāng)廣的外圍領(lǐng)域，而在這個(gè)領(lǐng)域中構(gòu)成了廣泛的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，帶來意料之外的信息，為獲取新鮮信息提供機(jī)會(huì)，并為社區(qū)學(xué)習(xí)提供新鮮的精神食糧。格蘭諾維特的弱連接理論進(jìn)一步拓寬了人類對(duì)網(wǎng)絡(luò)中人際關(guān)系的認(rèn)識(shí)，也為e-learning 2.0環(huán)境中通過弱連接的人際關(guān)系進(jìn)行學(xué)習(xí)奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

由斯蒂芬·唐納(Stephen Downes,2007)提出的墻洞理論認(rèn)為，傳統(tǒng)的數(shù)字化學(xué)習(xí)如同“有圍墻的花園”，而e-Learning 2.0則是在這些“有圍墻的花園”的墻上，打上了很多可以“自由進(jìn)出的洞”，即形成了“開放的花園”。[10]在e-Learning 2.0環(huán)境中，學(xué)習(xí)者擁有了更多的自主權(quán)，將很多教育環(huán)境中占據(jù)主導(dǎo)地位的知識(shí)傳遞模式轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐瑯?gòu)建知識(shí)和注重發(fā)展能力的模式，有利于使學(xué)習(xí)者適應(yīng)具有不確定性的未來，將他們發(fā)展成“反思型的參與者”，并且支持學(xué)習(xí)者營造各自的學(xué)習(xí)的環(huán)境，即構(gòu)建個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境（PLEs)和創(chuàng)建電子檔案袋（e-portfolio）。教師作為講授者和教育者的身份已經(jīng)被分解為學(xué)習(xí)軟件的開發(fā)者、在線課程的提供者、學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)資源的管理者和協(xié)調(diào)者、理論提煉者等多重身份所替代。[11]斯蒂芬·唐納的墻洞理論為進(jìn)一步審視數(shù)字化學(xué)習(xí)中網(wǎng)絡(luò)、學(xué)習(xí)者、教師的關(guān)系提供了參考，也為學(xué)習(xí)過程的管理、學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)中教師和學(xué)習(xí)者的角色定位提供了有力的依據(jù)。

喬治·西蒙（George Siemens,2005）所提出的聯(lián)通主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不再是內(nèi)化的個(gè)人活動(dòng)，而是個(gè)體與環(huán)境交互作用的整體分布式的認(rèn)知。當(dāng)新的學(xué)習(xí)工具被使用時(shí)，人們的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)目的也發(fā)生了變化，即管道比管道中的內(nèi)容物更重要。[12]網(wǎng)絡(luò)、情景和其他外部實(shí)體間的相互影響使學(xué)習(xí)的理念和方法發(fā)生了變化。在e-Learning 2.0環(huán)境中，在基于Web 2.0的社會(huì)性網(wǎng)絡(luò)和個(gè)人網(wǎng)絡(luò)所組成的雙重網(wǎng)絡(luò)中，學(xué)習(xí)者了解學(xué)習(xí)活動(dòng)中的要素“人物”和“環(huán)境”比“任務(wù)”和“目的”顯得更為重要。在海量信息的數(shù)字化學(xué)習(xí)時(shí)代，源源不斷地獲取新信息、區(qū)分重要信息與非重要信息的能力、擁有行之有效的學(xué)習(xí)策略至關(guān)重要。同時(shí)，個(gè)體不可能占有所有的知識(shí)，獲得所需知識(shí)的途徑比學(xué)習(xí)者當(dāng)前掌握的知識(shí)更重要。在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的“從關(guān)系中學(xué)”（learning by relationships)和分布式認(rèn)知（distributed cognition）理念的支撐下，e-Learning 2.0環(huán)境中的虛擬社區(qū)、協(xié)作網(wǎng)絡(luò)課程、分布式多媒體、虛擬協(xié)作、浸潤式環(huán)境和泛在計(jì)算等新技術(shù)得到了廣泛的應(yīng)用，進(jìn)而奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

三、e-Learning 2.0與學(xué)習(xí)文化的變革

（一）e-Learning 1.0的學(xué)習(xí)文化

e-Learning 1.0時(shí)代的宗旨是任何人在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)都能進(jìn)行自由自在的學(xué)習(xí)?；趀-Learning 1.0的軟件，例如“學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)(LMS)”或稱為“課程管理系統(tǒng)(CMS)”能夠幫助學(xué)?；蚪M織方便地建立相關(guān)課程。[13]在這些系統(tǒng)中教師和學(xué)生在知識(shí)傳遞過程中分工明確，教師制作數(shù)字化學(xué)習(xí)課件或視頻，并集中管理教學(xué)資源，學(xué)生在線觀看相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容和負(fù)責(zé)聆聽。在這樣的學(xué)習(xí)模式下，形成了以教師為中心、維持傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中的功利化目的和社會(huì)本位價(jià)值取向的學(xué)習(xí)文化。主要體現(xiàn)在：第一，信息傳遞以教師為中心。由于采用單向的人人或人機(jī)交互方式，知識(shí)的單向傳播和以教師制作的數(shù)字化課件內(nèi)容為主要媒介，教師在知識(shí)傳遞的過程中占有絕對(duì)的主動(dòng)權(quán)，妨礙了學(xué)生主體地位的發(fā)揮。第二，維持傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中的功利化目的。由于“成績排名”、“學(xué)而優(yōu)則仕”等不當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式和根深蒂固的落后教育思想的存在，使得學(xué)習(xí)者即使在e-Learning的學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)仍然不能排除功利化的價(jià)值取向。第三，社會(huì)本位價(jià)值取向的學(xué)習(xí)。完全由教師確定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程等，必然造成教育的最終目的從個(gè)人需要的角度確定，教育的意志主要基于教育者信條，而學(xué)習(xí)者信條則無足輕重和不被承認(rèn)。個(gè)人的發(fā)展必須服從社會(huì)的需要，個(gè)人的存在與發(fā)展必須依賴并從屬于社會(huì)。這種抹殺個(gè)性的價(jià)值取向反對(duì)多樣化，“木秀于林，風(fēng)必摧之”，標(biāo)新立異為世人所不容。[14]而眾多原因最終導(dǎo)致在此教學(xué)方式下，過多以教師為中心、功利化的學(xué)習(xí)目的、社會(huì)本位的價(jià)值取向，必然會(huì)導(dǎo)致和忽略學(xué)習(xí)者創(chuàng)造力的培養(yǎng)以及學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展，教學(xué)刻板欠靈活，因材施教更是無從談起。

（二）e-Learning 2.0的學(xué)習(xí)文化

事實(shí)上，e-Learning 2.0并不是具有替代性質(zhì)的新版本，或是一種新型的技術(shù)和學(xué)習(xí)模式，亦不是一種新型的、獨(dú)立的、創(chuàng)新的數(shù)字化學(xué)習(xí)形式，而是指一種教學(xué)理念的變化、教學(xué)發(fā)展的新趨勢。e-Learning 2.0的顯著特征主要體現(xiàn)為：擴(kuò)展學(xué)習(xí)平臺(tái)的內(nèi)涵（學(xué)習(xí)者和教育者運(yùn)用軟件服務(wù)參與資源的開發(fā)與應(yīng)用）；促進(jìn)社會(huì)性網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)（利用社會(huì)性組織群體的人際交互和合作來強(qiáng)化學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）；引入終身學(xué)習(xí)理念（通過技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)貫穿一生的教育歷程）；創(chuàng)建基于網(wǎng)絡(luò)架構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境（從整體性的視角營造更加真實(shí)和更富交互性的學(xué)習(xí)環(huán)境）。[15]同時(shí)，伴隨著教育變革的逐漸深入和擴(kuò)展，學(xué)習(xí)文化的發(fā)展變化在此過程中也顯著存在：由教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭ソ處煘橹行摹?；舍棄功利化的價(jià)值取向轉(zhuǎn)變?yōu)樨瀼亟K身學(xué)習(xí)的思想、重在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力；社會(huì)本位的價(jià)值取轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭说娜娑杂傻陌l(fā)展”。e-Learning 2.0在很大程度上實(shí)現(xiàn)了無處不在的虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建，通過對(duì)學(xué)習(xí)者、教師以及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)反思等教學(xué)系統(tǒng)產(chǎn)生影響和轉(zhuǎn)變，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)文化的變革。

首先，倡導(dǎo)自由平等的學(xué)習(xí)文化。美國著名學(xué)者斯塔格奇(Timothy Stagich,2005)曾經(jīng)說過，民主社會(huì)是一種基于自由選擇和高水平參與群體活動(dòng)的社會(huì)形態(tài)，而學(xué)習(xí)便是其中帶有此種價(jià)值取向的活動(dòng)之一。[16]隨著時(shí)代的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，自由平等的學(xué)習(xí)文化將成為民主社會(huì)的重要特征之一。作為嶄新學(xué)習(xí)形態(tài)的e-Learning 2.0，高舉民主主義的大旗，倡導(dǎo)自由平等的學(xué)習(xí)文化，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，要求學(xué)習(xí)者能夠決定和對(duì)學(xué)習(xí)過程負(fù)責(zé)，也就是學(xué)習(xí)者自主決定學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)時(shí)間（或者是參與決策），徹底地實(shí)現(xiàn)“去教師中心化”。

其次，激發(fā)創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)文化?？肆_普利（Arhtur J Cropley,2005）指出，創(chuàng)造力是指人所具有的一種特質(zhì)，具有很強(qiáng)的遺傳因素（如音樂或藝術(shù)才能），但創(chuàng)造力也可以通過后天的訓(xùn)練和學(xué)習(xí)進(jìn)行提高（如特定領(lǐng)域的知識(shí)、特殊的認(rèn)知策略等）。[17]e-Learning 2.0的學(xué)習(xí)理念鼓勵(lì)教師和學(xué)生對(duì)數(shù)字內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性地使用，舍棄功利化的價(jià)值取向，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，為學(xué)生創(chuàng)造力的提高營造了及其有利的氛圍。教師在教學(xué)過程中只起教學(xué)促進(jìn)者和引導(dǎo)者作用，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造自由的學(xué)習(xí)氣氛和環(huán)境，以利于學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)能自由地發(fā)展認(rèn)識(shí)和情感方面的能力。

最后，秉持全面發(fā)展的學(xué)習(xí)文化?；萏乩热耍–hristopher J.Wheatley,et al）指出，信息技術(shù)的發(fā)展以及在教育中的應(yīng)用是為人類的生存以及更好的發(fā)展而存在，其根本目的是為了“人的全面而自由的發(fā)展”。作為信息技術(shù)，更是要密切關(guān)注人類生存和發(fā)展的條件。[18]e-Learning 2.0作為信息技術(shù)在教育中應(yīng)用的典范，學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等的制定與決策，以人為本的價(jià)值取向逐步凸顯，人的創(chuàng)造精神得到自由的發(fā)展，人的主體性得到真正的確立，把“人的全面而自由的發(fā)展”作為其教育價(jià)值取向的基本原則和精神特質(zhì)。

四、e-Learning 2.0與學(xué)習(xí)范式的變革

（一）e-Learning 1.0的學(xué)習(xí)范式

學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)人的成長和對(duì)社會(huì)的進(jìn)步，均具有決定性意義和重要價(jià)值。非主體性的、專制性的、排斥性的學(xué)習(xí)則會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)意義的普遍缺失。而不同時(shí)代的學(xué)習(xí)范式并不意味著都是確切的、具有正向功能或積極效果。[19]在e-Learning 1.0環(huán)境中，學(xué)習(xí)多以信息單向傳遞、以內(nèi)容為中心，以正式學(xué)習(xí)為主，采用刻板的學(xué)習(xí)模式。主要體現(xiàn)為：第一，以內(nèi)容為中心、單向傳遞教學(xué)信息。e-Learning 1.0環(huán)境中學(xué)習(xí)內(nèi)容主要以數(shù)字化課件內(nèi)容為中心，且交互方式采用單向的人人或人機(jī)交互，并由教師或教學(xué)機(jī)構(gòu)統(tǒng)一管理教學(xué)資源，這樣的學(xué)習(xí)和管理模式，形成了信息的單向傳遞并以內(nèi)容為中心的學(xué)習(xí)范式。第二，學(xué)習(xí)以正式學(xué)習(xí)為主。相關(guān)的研究數(shù)據(jù)也表明，在大部分公民都認(rèn)為他們的學(xué)習(xí)主要以非正式學(xué)習(xí)方式為主的今天，政府和教育機(jī)構(gòu)將更多的精力和資金投入到正式學(xué)習(xí)中，正式學(xué)習(xí)則比非正式學(xué)習(xí)更受到重視。在教育機(jī)構(gòu)缺乏對(duì)數(shù)字技術(shù)創(chuàng)新性應(yīng)用的有效引導(dǎo)和管理的情況下，即使在e-Learning環(huán)境中，學(xué)習(xí)還是以正式學(xué)習(xí)為主。第三，仍采用刻板的學(xué)習(xí)模式。在e-Learning 1.0環(huán)境中，教師制作、上傳、管理數(shù)字化課件等任務(wù)，學(xué)生通過學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)或課程管理系統(tǒng)進(jìn)行瀏覽和學(xué)習(xí)，這就形成了教師設(shè)計(jì)和呈現(xiàn)、學(xué)生學(xué)的刻板學(xué)習(xí)模式。第四，多采用傳統(tǒng)的量規(guī)式評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)往往單一地使用基于提前預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行量規(guī)式評(píng)價(jià)，或僅僅通過書面測試來了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況或在班級(jí)的排名進(jìn)行水平性評(píng)價(jià)。此類評(píng)價(jià)方式往往未從全面和綜合的角度來探討和實(shí)施，且評(píng)價(jià)結(jié)果也不具備太多的科學(xué)性和參考性。多種原因造成在e-Learning 1.0環(huán)境中，學(xué)習(xí)多以信息單向傳遞、以內(nèi)容為中心，以正式學(xué)習(xí)為主，采用刻板的教師設(shè)計(jì)和呈現(xiàn)、學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。這必然導(dǎo)致忽略人與人之間的交互與合作，更是缺失理解與反思、探究與創(chuàng)造，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)仍然與傳統(tǒng)填鴨式的教學(xué)相差無幾，單純地表現(xiàn)為受外力操縱的、被動(dòng)的、劃一的認(rèn)知活動(dòng)，嚴(yán)重扭曲了學(xué)習(xí)的本質(zhì)意義與邏輯。

（二）e-Learning 2.0的學(xué)習(xí)范式

多元化學(xué)科理論的引入和應(yīng)用，信息技術(shù)的不斷革新與發(fā)展，以及基于知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代兩者的有機(jī)整合，使得e-Learning 2.0的學(xué)習(xí)范式發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變，由信息單向傳遞、以內(nèi)容為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐孕枨鬄閷?dǎo)向的協(xié)同共享式學(xué)習(xí)，以正式學(xué)習(xí)為主轉(zhuǎn)變?yōu)樵跓o處不在的虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)環(huán)境中的非正式學(xué)習(xí)為主，由刻板的教師設(shè)計(jì)和呈現(xiàn)、學(xué)生被動(dòng)學(xué)的學(xué)習(xí)策略轉(zhuǎn)變?yōu)樯尚缘膶W(xué)習(xí)策略；基于提前預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行的量規(guī)式評(píng)價(jià)或書面測試轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的個(gè)性化和差異性。同時(shí)，學(xué)習(xí)者所處的教學(xué)環(huán)境也發(fā)生了極大的轉(zhuǎn)變，由“有圍墻的花園”轉(zhuǎn)變?yōu)椤伴_放的公園”，即封閉的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)性化和開放性的，甚至是以整個(gè)互聯(lián)網(wǎng)為依托的學(xué)習(xí)環(huán)境。這一系列變化均為高等教育教學(xué)改革的不斷推進(jìn)和深入提供了豐富的策略支持，對(duì)教育的發(fā)展乃至整個(gè)社會(huì)的進(jìn)步都起到了積極有效的作用。

首先，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的協(xié)同共享。多拉都米斯等人（Thanasis Daradoumis.et al,2011）指出，協(xié)作共享式的學(xué)習(xí)是基于信息技術(shù)并應(yīng)用到教育環(huán)境中，用以控制和便于交互、靈活調(diào)整學(xué)習(xí)任務(wù)、規(guī)則和角色，并能調(diào)整獲取新知識(shí)的新學(xué)習(xí)范式。[20]而e-Learning 2.0正是為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)便于交互、易于分享學(xué)習(xí)內(nèi)容、可實(shí)時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)任務(wù)、師生角色等靈活而又良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。在e-Learning 2.0中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不再完全依靠教師提供的教學(xué)內(nèi)容、課件，而是通過所有用戶共享信息、進(jìn)行密切的交互來實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)，從而形成協(xié)同共享式的學(xué)習(xí)方式。值得注意的是，單向傳遞式教學(xué)內(nèi)容具有權(quán)威性，而協(xié)同共享式教學(xué)具有知識(shí)傳播的實(shí)時(shí)性的優(yōu)點(diǎn)，故在實(shí)際操作中應(yīng)兩者互為融合，并存使用。

其次，推進(jìn)學(xué)習(xí)形態(tài)的非正式化。如今的學(xué)習(xí)具有非正式性和隨意性的特征，即學(xué)習(xí)更多地發(fā)生在正式的教育機(jī)構(gòu)之外的基于業(yè)余生活和日常生活的環(huán)境中，而所謂的正式學(xué)習(xí)則主要指發(fā)生在學(xué)校課堂中的學(xué)習(xí)。相關(guān)的研究數(shù)據(jù)也表明，非正式學(xué)習(xí)在工作和家庭生活中往往更加重要，大約87%的人表示他們在非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)會(huì)了他們的大部分知識(shí)，而只有13%的認(rèn)為自己的知識(shí)主要來源于正式學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)。[21]e-Learning 2.0通過對(duì)學(xué)習(xí)者、教師以及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)反思等教學(xué)系統(tǒng)產(chǎn)生影響和轉(zhuǎn)變，在很大程度上為正式學(xué)習(xí)非正式化和非正式學(xué)習(xí)正式化提供了解決之道。

再次，提升學(xué)習(xí)策略的生成性。有效激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的動(dòng)力與熱情，轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)的組織形式、機(jī)制與方法，是學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)換與重建必須面對(duì)且需著力解決的根本性問題之一。[22]刻板的教師設(shè)計(jì)和呈現(xiàn)、學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式呈現(xiàn)出明顯的“無動(dòng)力”品質(zhì),主要原因在于其以教師和教學(xué)內(nèi)容為中心、依靠外在壓力而非內(nèi)在動(dòng)力和嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)。而e-Learning 2.0通過自主構(gòu)建、交互對(duì)話等途徑營造出創(chuàng)造式的、探究式的生成性學(xué)習(xí)模式，伴隨著教師的較高期望值，為學(xué)習(xí)者成功營造出獲得真實(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、提供協(xié)作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)、提供多重任務(wù)和選擇的學(xué)習(xí)環(huán)境。

最后，推動(dòng)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的個(gè)性化與差異性。學(xué)生在任何學(xué)習(xí)環(huán)境中的行為方式和表達(dá)方式都存在顯著的差異，不同個(gè)體完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所采用的策略、參與學(xué)習(xí)活動(dòng)方式、對(duì)于呈現(xiàn)的信息感知和理解方式也完全不同。同時(shí)，在決策的過程中有直接利益相關(guān)者的參與會(huì)使相關(guān)決策和修正的質(zhì)量進(jìn)一步提高。[23]因此，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)該采用學(xué)習(xí)者參與和交互式的有效評(píng)價(jià)方式，實(shí)現(xiàn)基于學(xué)習(xí)過程的個(gè)性化評(píng)估。通過自我評(píng)價(jià)、電子檔案袋評(píng)價(jià)、社會(huì)化推薦和社區(qū)參與、針對(duì)目標(biāo)群體評(píng)估過程等方式，有助于提供公平有效的評(píng)價(jià)方式、保證評(píng)價(jià)過程的有效監(jiān)管、提供有參考意義的評(píng)價(jià)結(jié)果。由此，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)由測試為主轉(zhuǎn)變?yōu)榉答?、記錄、社?huì)推薦等方式，在e-Learning 2.0中扮演著學(xué)習(xí)進(jìn)步的推動(dòng)者角色。

五、數(shù)字化學(xué)習(xí)的變革展望

隨著教育信息化的迅速發(fā)展，e-Learning正以驚人的速度改變著人類的學(xué)習(xí)方式，逐步形成以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者能力為導(dǎo)向，使用基于Web n.0技術(shù)的社會(huì)性網(wǎng)絡(luò)工具來提高課程學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)效果。雖然學(xué)習(xí)本身并不會(huì)被這些方法所改變，學(xué)習(xí)的本質(zhì)仍然保持不變，但是我們也意識(shí)到，教學(xué)或?qū)W習(xí)的情境是可以人為創(chuàng)設(shè)的，所以新的教學(xué)方法和教學(xué)形式將不斷涌現(xiàn)。通過挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的規(guī)則和教育教學(xué)理念，如傳統(tǒng)的課程內(nèi)容、考試、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)課程等等。因此，基于新的多元化的理論形成了新的學(xué)習(xí)文化和學(xué)習(xí)范式。在e-Learning 2.0環(huán)境中，旨在以參與為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)過程，創(chuàng)建反思的空間和機(jī)會(huì)，并給予學(xué)習(xí)者主觀反饋的機(jī)會(huì)。學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)參與學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)的評(píng)議和評(píng)價(jià)。新的學(xué)習(xí)文化和學(xué)習(xí)范式的出現(xiàn)對(duì)教育教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)，對(duì)學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)資源的利用、學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)進(jìn)行改革。這就要求教育機(jī)構(gòu)不被“圍墻花園”所限制，而是超越物理的和觀念的限制。面對(duì)e-Learning 2.0所帶來的學(xué)習(xí)革新浪潮，高等教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)設(shè)備、教學(xué)理念、教學(xué)方式等各種層面都需要積極應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，并制訂相應(yīng)的政策和措施。在中共中央辦公廳所印發(fā)的《關(guān)于推進(jìn)學(xué)習(xí)型組織建設(shè)的意見》、《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》、以及《關(guān)于推進(jìn)學(xué)習(xí)型組織建設(shè)的意見》等文件中，國家明確指出了要大力發(fā)展現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育，探索開放式的繼續(xù)教育新模式，加強(qiáng)社會(huì)意識(shí)的引導(dǎo)，創(chuàng)造全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的氛圍，這為數(shù)字化學(xué)習(xí)的發(fā)展提供廣闊的政策空間和堅(jiān)實(shí)的政策支持。然而，基礎(chǔ)設(shè)施的落后仍然限制在數(shù)字化學(xué)習(xí)的發(fā)展，存在諸如覆蓋面不廣、使用率不高、資源不豐富以及服務(wù)對(duì)象受限等問題，使基礎(chǔ)建設(shè)工作任重而道遠(yuǎn)。除此之外，還需要在教育制度的頂層設(shè)計(jì)和教學(xué)過程的基層策劃等方面開展一系列的改革，包括重構(gòu)正式教育的實(shí)施體系、提升非正式學(xué)習(xí)的接納度、強(qiáng)化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源與環(huán)境的建設(shè)、推進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)方式的技術(shù)整合，改善教學(xué)過程的績效，以及關(guān)注學(xué)習(xí)的反饋與反思環(huán)節(jié)等。作為一種潮流和趨勢，數(shù)字化學(xué)習(xí)的出現(xiàn)和新進(jìn)展無法阻擋，必將不斷地為中國高等教育事業(yè)發(fā)展帶來新氣象和新風(fēng)貌。

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