□ 韓瑞婷 張亞斌

遠(yuǎn)程教育合作文化理論的建構(gòu)是人類存在與作為的產(chǎn)物，它誕生的前提就是人的主體意識開始由自覺思維走向自由思維，亦即通過人的學(xué)科建構(gòu)自由思維探索，將它從他律的“囚徒困境”中解放出來，從而使它獲得新生，顯現(xiàn)出其廬山真面目。也正由于此，我們說，人的存在先于遠(yuǎn)程教育合作文化理論的本質(zhì)，正是人，使它的本質(zhì)揭示和顯現(xiàn)成為可能?？梢?，人的遠(yuǎn)程教育合作文化理論建構(gòu)行動，究其實質(zhì)，就是要在現(xiàn)實世界中，與未知的科學(xué)世界中保持一種最基本的關(guān)系，通過自己的建構(gòu)行動超越自然世界原本簡單而又穩(wěn)定的存在決定論，以在世界的純粹物質(zhì)性中，把握人通過遠(yuǎn)程教育合作及其文化改造世界的可能性，并在這種人的能動性改造中，完成遠(yuǎn)程教育合作文化理論的自律性建構(gòu)，從而使得遠(yuǎn)程教育合作文化理論逐步由自在走向?qū)嵲?。惟因如此，筆者認(rèn)為，在遠(yuǎn)程教育合作文化理論構(gòu)建中，人作為主體是自由的，他作為人的自由是必須保證的。人在遠(yuǎn)程教育合作及其文化理論建構(gòu)行動中表現(xiàn)出來的并不是它自身，而是一個對自我在場的絕對超越。當(dāng)人步入一個純粹的形而上世界之中時，就意味著人將因為保持了一種自由的理論性思維、建構(gòu)性思維、創(chuàng)造性思維、選擇性思維、否定性思維及批判性思維，必然做出符合自己“心智特征的選擇”(康德語)，并且對作為整體的遠(yuǎn)程教育合作文化理論“存在著的諸多存在結(jié)構(gòu)”，做出符合自己心智的合理“解釋”（薩特語）。

顯然，正是由于自由的人所進(jìn)行具有鮮明自我特征的自由創(chuàng)造，我們才領(lǐng)略到種種與眾不同的遠(yuǎn)程教育合作活動及其理論的魅力，才從千姿百態(tài)的遠(yuǎn)程教育合作活動和理論中，目睹到遠(yuǎn)程教育合作主體千差萬別的鮮明個性特征。也正基于此，筆者確信，遠(yuǎn)程教育合作文化理論的構(gòu)建，歸根結(jié)底，首先應(yīng)當(dāng)歸功于人的自由創(chuàng)造人格、人的自由創(chuàng)造合作行動，恰恰正是因為人作為主體的自由創(chuàng)造行動，才使得遠(yuǎn)程教育合作文化理論呈現(xiàn)出群星燦爛、異彩紛呈的理論態(tài)勢。由此可見，對象著主體自由意志的遠(yuǎn)程教育合作文化理論構(gòu)建，其行動的前提條件就是人作為一種自由的存在，通過自己的自由行動選擇，選擇了屬于自己的自由遠(yuǎn)程教育合作文化理論建構(gòu)行動及其模式。誠如薩特所說的那樣，建構(gòu)的理由和建構(gòu)的根據(jù)是與建構(gòu)主體的自由選擇行動一起爆發(fā)出來的，就像在許多情況下，自由表現(xiàn)為自由動機(jī)、自由動力和自由目的及其整體一樣，“我的每一個活動，哪怕是最小的活動，都是完全自由的”[1]。不過，遠(yuǎn)程教育合作文化理論構(gòu)建的主體自由性發(fā)揮，并不意味著人的有關(guān)理論自由建構(gòu)是任意的、隨意的，甚至沒有理性節(jié)制的。其實，它恰恰說明，在人的遠(yuǎn)程教育合作文化理論建構(gòu)中，構(gòu)建行動往往具有理智意向性，甚至經(jīng)常被理智意向性所規(guī)定，所以，人的遠(yuǎn)程教育合作文化理論建構(gòu)自由行動，其實也得受這樣那樣的文化制約，就像我們平常所認(rèn)識到那樣，人的主觀能動性發(fā)揮，必然、必須受客觀存在著的物質(zhì)現(xiàn)實性的制約。也正由于此，筆者認(rèn)為，人類的遠(yuǎn)程教育合作文化理論建構(gòu)動機(jī)是極其復(fù)雜的，人的遠(yuǎn)程教育合作活動及其文化理論構(gòu)建的愿望是多種多樣的，正是因為物質(zhì)現(xiàn)實性的多種可能性和人的自由建構(gòu)意志的多元性，才導(dǎo)致遠(yuǎn)程教育合作文化理論自由建構(gòu)呈現(xiàn)出種種與眾不同的心理需求和觀點(diǎn)認(rèn)識。

1．知識習(xí)得假設(shè)論

在遠(yuǎn)程教育合作文化理論構(gòu)建的自由存在論中，自由的知識語言習(xí)得假設(shè)成為一種最有意思的觀點(diǎn)。按照其代表性人物斯蒂芬·狄·克拉申(Stephen D Krashen)的認(rèn)識，語言合作應(yīng)當(dāng)是人類合作的最初起源，誰曾見過不與他人交流的語言呢？語言的特性決定它必然會將兩個以上的主體聯(lián)系在一起，使他們通過彼此間的合作，掌握更多的知識及其話語權(quán)。因此，在遠(yuǎn)程教育中，知識的語言習(xí)得假設(shè)，成為各個開放大學(xué)及其教師、學(xué)習(xí)者走向合作辦學(xué)、合作教學(xué)和合作學(xué)習(xí)的一個重要原因。作為一種合作文化理論假說，它可以分為五個類型：一是“區(qū)別假說”（The Acquisition—Learning Hypothesis），其理論核心就是克拉申對人的“知識語言習(xí)得”和“知識語言學(xué)得”做了區(qū)分，按照他的觀點(diǎn)，“知識語言習(xí)得”是潛意識的合作過程，是學(xué)習(xí)者注意意義的自然交際的結(jié)果，而與之相對的“知識語言學(xué)得”則是指一種有意識的語言學(xué)習(xí)相互支持過程，即通過開放大學(xué)教師的講授輔導(dǎo)，以及學(xué)習(xí)者有意識的練習(xí)、記憶等活動，達(dá)到對所學(xué)知識的了解和掌握；二是“監(jiān)控假說”（The Monitor Hypothesis），根據(jù)這個假設(shè)，克拉申認(rèn)為，人的“語言知識習(xí)得系統(tǒng)”與“語言合作學(xué)得系統(tǒng)”的作用各不相同，“知識語言習(xí)得系統(tǒng)”成就的是一種人在潛意識中獲得知識語言的能力，它是真正的語言能力，而“知識語言學(xué)得系統(tǒng)”，則開發(fā)的是一種人的有意識的知識語言獲得能力，它是人類大量使用知識語法規(guī)則監(jiān)控能力的必然結(jié)果，二者的存在，都以與他人的知識文化交流為目標(biāo)，它們的出現(xiàn)與作用，都是在學(xué)習(xí)主體與其它主體的互動合作中實現(xiàn)的；三是“輸入假說”（The In?put Hypothesis），依據(jù)這個假說，克拉申提出，只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可理解的知識語言輸入”，即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二方、第三方的知識語言輸入（這種輸入或許是由他人或?qū)W習(xí)機(jī)器來完成的），而他又能把注意力集中于對知識信息或知識意義的理解而不是對形式的理解時，才能產(chǎn)生知識習(xí)得，這種知識習(xí)得其實恰恰正是遠(yuǎn)程教育合作及其教學(xué)一直追求的理想目標(biāo)，據(jù)此，他提出，理想的遠(yuǎn)程教育知識輸入應(yīng)具備可理解性（com p rehensibili?ty）、既有趣又有關(guān) （interesting and relevant）、非語法程序安排 （not g ramm atica lly sequenced）、要有足夠的輸入量等特點(diǎn)的觀點(diǎn)；四是“情感過濾假說”（The Affec tive Filter Hypothesis），克拉申認(rèn)為，有大量的可理解的“知識語言輸入環(huán)境”并不等于學(xué)習(xí)者就可以學(xué)得很好，原因是在學(xué)習(xí)者的知識語言習(xí)得過程中可能還會受許多情感因素的影響，只有知識語言輸入經(jīng)過了其他主體的巧妙情感過濾，這些知識語言才有可能最終被學(xué)習(xí)者完美地“吸收”（in?take），反之，如果其他主體的知識語言輸入情感屏障性較高，他們獲得的有效知識語言輸入量就減少，他們的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)效果也就差；五是“自然順序假說”（The Natural Order Hypothesis），根據(jù)這個假說，克拉申認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對知識語言結(jié)構(gòu)的習(xí)得是按照由外到里、由淺入深、先簡后繁、先易后難等知識語言習(xí)得自然順序進(jìn)行的，在遠(yuǎn)程教育過程中，為學(xué)習(xí)者提供支持服務(wù)的那些合作主體，不論是開放大學(xué)及其教師，還是其他學(xué)習(xí)者，都應(yīng)當(dāng)按照此順序假設(shè)操作，只有如此，才能切實提高學(xué)習(xí)者的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)效率[2]。由此可見，知識語言習(xí)得假說論的確是遠(yuǎn)程教育合作及其文化理論建構(gòu)的重要動力之一。

2．交際能力鍛煉論

在種種建構(gòu)遠(yuǎn)程教育合作文化理論的呼聲中，交際能力鍛煉論也是一個值得注意的觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育合作文化理論建構(gòu)的最大的特點(diǎn)就是能夠借助其覆蓋全社會的遠(yuǎn)程開放大學(xué)系統(tǒng)，為學(xué)習(xí)者的廣泛交友、相互切磋、互幫互學(xué)、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做事、學(xué)會做人、培養(yǎng)人脈、練達(dá)人情、共同進(jìn)步提供一個平臺。由于開放大學(xué)的學(xué)習(xí)者都是成人，都有自己的職業(yè)背景，廣泛分布于社會的各個界別、行業(yè)和階層，因此，廣泛的交際不僅有助于學(xué)習(xí)者在校的合作學(xué)習(xí)，而且有助于他們校外的工作合作。當(dāng)然，也正是因為這一點(diǎn)，許多學(xué)習(xí)者才非?？粗亻_放大學(xué)的遠(yuǎn)程教育合作文化氛圍，并通過其“天網(wǎng)、地網(wǎng)和人網(wǎng)”“三網(wǎng)合一”的互動平臺，尋覓知音，有的學(xué)習(xí)者甚至發(fā)出倡議，與其他同學(xué)共同做事，為社會服務(wù)。具體到我國電大而言，就是許多學(xué)習(xí)者充分利用中央電大、省級電大和地市電大的“三級互動”平臺，跨時空、跨地域、跨專業(yè)、跨年級漫游交友，尋求合作學(xué)習(xí)、合作做事的機(jī)會。筆者認(rèn)為，作為一種社會型大學(xué)，成人學(xué)習(xí)者的這種交際能力鍛煉其實是非常有意義的。由于他們大多是社會人，在社會生存、人生規(guī)劃、事業(yè)發(fā)展中，都離不開復(fù)雜多變的社會環(huán)境，少不了與形形色色的人群打交道，所以，開放大學(xué)的這種人際交往能力鍛煉，很可能非常有助于他們事業(yè)發(fā)展的成功。就像美國心理學(xué)家卡耐基所斷言的那樣，一個人事業(yè)的成功，30%取決于才能，70%則取決于其交際能力的大小。這也從另一個角度印證了遠(yuǎn)程教育合作活動開展及其文化理論建構(gòu)的合理性和必然性，同時也印證了功能派文化理論的代表人物馬林諾夫斯基的觀點(diǎn)，“社會制度是構(gòu)成文化的真正要素”。那么究竟什么是制度呢？新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的代表人物道格拉斯·諾斯（Doug lass C.North）認(rèn)為，“制度是一個社會的游戲規(guī)則，更規(guī)范地說，它們是為決定人們的相互關(guān)系而人為設(shè)定的一些制約”，而制度博弈論的代表人物安德魯·肖特(An?drew Schotter)則認(rèn)為，“在一個人群P中，當(dāng)其中的成員在一重復(fù)出現(xiàn)的境勢Γ下，作為當(dāng)事人常規(guī)性的R而成為人群P中共同知識時，它才成為一種制度”[3]。我們不妨把這個“P”當(dāng)作是遠(yuǎn)程教育合作及其文化為學(xué)習(xí)者所提供的知識信息和交際能力，顯然，正是為了這個共有的知識信息和交際能力，遠(yuǎn)程教育合作及其文化才生生不息，遠(yuǎn)程教育合作文化理論建構(gòu)才不可或缺，并成為人類社會有組織的、非常有意義的理論體系建構(gòu)活動之一。正是它，不斷推動我們致力于建設(shè)和完善遠(yuǎn)程教育合作這種奇特的“社會制度”，讓開放大學(xué)及其教師和學(xué)習(xí)者在合作這一事務(wù)上，不斷地和某些社會機(jī)構(gòu)、社會團(tuán)體、社會人群進(jìn)行交往和聯(lián)絡(luò)，讓他們在一種規(guī)律性的、技巧性的社會交往過程中，獲得知識和人生的增長點(diǎn)?；诖耍P者認(rèn)為，交際能力鍛煉論肯定也是促進(jìn)遠(yuǎn)程教育合作及其文化理論產(chǎn)生的重要原因。

3．教學(xué)交往情感論

在遠(yuǎn)程教育中，人們發(fā)現(xiàn)，由于失去了面對面的傳統(tǒng)教學(xué)情境，教師的教學(xué)失去了與學(xué)生交往的現(xiàn)場親切文化氛圍，原來他們所掌握的那種課堂教學(xué)情感策略一時找不到表現(xiàn)的對象，最終導(dǎo)致英雄無用武之地，從而使其教學(xué)頓時變得黯然失色，失去了生動的知識渲染力和暗示力，而學(xué)習(xí)者也因為無法感受到教師現(xiàn)場教學(xué)豐富的情感表現(xiàn)元素，其課程學(xué)習(xí)體驗變得索然無味。特別是在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)時，由于面對的是抽象、單調(diào)、貧乏的文字符號知識文本信息，失去了傳統(tǒng)課堂教學(xué)情境里那些與他們同樣充滿激情的同學(xué)們的呼應(yīng)和支持，他們的學(xué)習(xí)頓時變得孤獨(dú)和落寞。在一個因為情感缺失而導(dǎo)致知識缺失、文化缺失的個人化教學(xué)情境里，學(xué)習(xí)者與人交往的欲望激增，那種曾經(jīng)被虛擬學(xué)習(xí)冷卻和固化了的學(xué)習(xí)交流熱情再次被激活和煥發(fā)出來，他們渴望開放大學(xué)能夠給他們創(chuàng)設(shè)和提供一種充溢著豐富教學(xué)交往情感那樣的再現(xiàn)式課程教學(xué)情境，由此，遠(yuǎn)程教育合作及其文化理論構(gòu)建命題以一種人們不曾想到的方式被提了出來，教學(xué)交往情感因素由此上升為影響遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的重要原因之一。也正是由于這個原因，筆者認(rèn)為，在遠(yuǎn)程教育教學(xué)過程中，對象進(jìn)更多主體情感體驗的課程教學(xué)模式越來越受到人們的關(guān)注和呼喚，如何創(chuàng)設(shè)一種能夠卷入更多教育主體——不論是教師還是學(xué)習(xí)者，無論其身在何處，都能積極參與的合作教育、合作教學(xué)或?qū)W習(xí)模式，成為研究遠(yuǎn)程教學(xué)、遠(yuǎn)程教育合作文化及其理論時不得不考慮的一個重要問題。惟因如此，我國學(xué)者洪梅指出的那樣，“教學(xué)過程的本質(zhì)由兩種根本關(guān)系決定：交往關(guān)系（主體——主體）和認(rèn)識關(guān)系（主體——客體）”，“教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識過程和交往過程”[4]。這說明遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)就是一個由主體與主體相互交往、相互作用的合作教育系統(tǒng)，通過師師、師生、生生的交往互動和共同發(fā)展的合作教學(xué)和學(xué)習(xí)模式，形成了一種良好的合作教育文化氛圍，為師生們授業(yè)解惑、學(xué)習(xí)知識、掌握技能、養(yǎng)成習(xí)慣、個性發(fā)展等，提供了一個便捷、高效的途徑，并且為他們提供了一個人人更加樂于接受的創(chuàng)新性的教學(xué)體制和學(xué)習(xí)機(jī)制，而遠(yuǎn)程教育合作文化理論的研究，顯然有助于這個創(chuàng)新性教學(xué)體制和學(xué)習(xí)機(jī)制的建設(shè)。這說明，遠(yuǎn)程教育合作文化理論的建構(gòu)也是遠(yuǎn)程教育教學(xué)交往情感滲透的必然選擇。

4．教育溝通滲透論

遠(yuǎn)程教育合作文化及其理論的出現(xiàn)，也是教育溝通理論誕生的必然結(jié)果。由于人類社會已進(jìn)入知識經(jīng)濟(jì)時代和學(xué)習(xí)型社會，國民教育體系與終身教育體系的溝通已不可避免，學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的溝通已成為教育發(fā)展的必然趨勢，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育與高等職業(yè)教育的溝通初現(xiàn)端倪，職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書相互溝通的傾向已非常明顯。在這種情況下，構(gòu)建適合我國高等教育發(fā)展的遠(yuǎn)程教育“立交橋”，形成一種與各種教育相互融通的課程互選、學(xué)分互認(rèn)、當(dāng)量替換、一專多能的遠(yuǎn)程教育合作機(jī)制，以實現(xiàn)全國范圍內(nèi)的遠(yuǎn)程教育教學(xué)資源共享，促進(jìn)全民學(xué)習(xí)、全域?qū)W習(xí)、全面學(xué)習(xí)和全程學(xué)習(xí)，已成為社會發(fā)展的必然要求。正由于此，中共中央、國務(wù)院在《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中明確指出，“要努力建立符合國情的職前與職后教育培訓(xùn)相互貫通的體系，使初等、中等和高等職業(yè)教育與培訓(xùn)互相銜接，并與普通教育、成人教育互相溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展”，在當(dāng)前這樣一個急劇變革的社會時代里，“構(gòu)建與社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制和教育內(nèi)在規(guī)律相適應(yīng)、不同類型教育相互溝通銜接的教育體制”，“為畢業(yè)生提供繼續(xù)學(xué)習(xí)深造的機(jī)會”，已成為新時期我國各級各類學(xué)校事業(yè)發(fā)展的重要任務(wù)。電大也不例外，它必須在建設(shè)學(xué)習(xí)型國家中擔(dān)當(dāng)主力軍的角色，為促進(jìn)我國教育事業(yè)的均衡、協(xié)調(diào)和持續(xù)發(fā)展。與此同時，在遠(yuǎn)程教育教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中，學(xué)校之間的相互溝通、專業(yè)之間的相互溝通、課程之間的相互溝通、教師之間的相互溝通、教師與學(xué)習(xí)者之間的相互溝通、學(xué)習(xí)者之間的相互溝通，也是非常有必要和具有現(xiàn)實意義的，因為這種溝通，不僅活躍了開放大學(xué)的校園活動文化氛圍，縮短了溝通主體之間的心理距離，而且還極大地提高了教學(xué)效率和學(xué)習(xí)效率，保證了遠(yuǎn)程教育的品質(zhì)和質(zhì)量，甚至從某種意義上講，它還成為開放大學(xué)發(fā)展素質(zhì)教育和通識教育的有效手段。因此，筆者認(rèn)為，溝通教育是一種非常富有創(chuàng)造性的教育方式，它是遠(yuǎn)程教育合作文化的重要組成部分，不僅表征著遠(yuǎn)程教育離不開主體之間的信息傳播、交往、交流特性，也表明遠(yuǎn)程教育離不開“若干人或者一群人互相交換信息的行為”（《大英百科全書》）。就像我國學(xué)者王澤英所言，溝通有狹義和廣義兩種，“狹義的溝通指以符號、記號為媒介實現(xiàn)的社會行為的交互作用，即人們在互動過程中通過某種途徑或方式將信息傳遞給對方接受信息的人”，“廣義的溝通則是人類整體的社會互動過程，在這一過程中，人們不僅交換觀念、思想、知識等信息，而且交換相互作用的個體的全部社會行為”，“溝通的本質(zhì)是人們之間的信息傳遞與交流”，“信息的交流在于符號，在符號互動意義上實現(xiàn)溝通”，“所以符號互動論者常將‘互動’與‘溝通’通用”，二者“雖然名稱不一樣”，但本質(zhì)相同。他還認(rèn)為，溝通活動可分為四個層次：一是“自己和自己的對話稱為自我溝通”；二是“在少數(shù)人之間的溝通稱為人際溝通”；三是“組織和其成員、組織和其所處環(huán)境之間的溝通稱為組織溝通”；四是“職業(yè)傳播者通過大眾傳播媒介將大量的信息傳遞給眾多的人稱為大眾傳播”[5]。根據(jù)他的認(rèn)識，我們可將教育體系之間的溝通稱為教育溝通，學(xué)歷證書之間的溝通稱為學(xué)歷溝通，專業(yè)之間的溝通稱為專業(yè)溝通，課程之間的溝通稱為課程溝通，教師與學(xué)習(xí)者之間的溝通稱為教學(xué)溝通，學(xué)習(xí)者之間的溝通稱為學(xué)習(xí)溝通。這充分說明，溝通已經(jīng)滲透到遠(yuǎn)程教育的各個層面，作為遠(yuǎn)程教育合作文化理論的基本內(nèi)核，它已經(jīng)滲透到了國家的遠(yuǎn)程教育體制、制度和戰(zhàn)略之中，滲透到開放大學(xué)辦學(xué)及其學(xué)科、專業(yè)、課程、資源、教師和學(xué)習(xí)者等多種多樣的豐富社會關(guān)系層次之中，已經(jīng)成為開放大學(xué)遠(yuǎn)程教育事業(yè)發(fā)展和運(yùn)行的重要活動方式。也正由于這一點(diǎn)，筆者認(rèn)為，溝通教育至關(guān)重要，它是遠(yuǎn)程教育文化生生不息和遠(yuǎn)程教育文化理論發(fā)展壯大的重要原動力。

5．教學(xué)互動誘發(fā)論

眾所周知，遠(yuǎn)程教育是一種互動教育模式，在這種教育模式中，教師之間的互動、教師與學(xué)習(xí)者之間的互動、學(xué)習(xí)者之間的互動、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的互動司空見慣，這些千姿百態(tài)的互動形式形成一個個豐富多彩的遠(yuǎn)程教育互動圈，裝點(diǎn)著遠(yuǎn)程教育這個時空跨越、教學(xué)分離的教育模式的大風(fēng)景?？墒?，究竟什么叫互動呢？就是事物相互之間的來回往復(fù)運(yùn)動，它包括相向運(yùn)動、相交運(yùn)動、相對運(yùn)動等豐富形式。其實，在自然科學(xué)中，物理學(xué)最早闡述了互動的概念，以解釋物體或系統(tǒng)之間的作用和影響，說明能量守恒定律。而在社會學(xué)領(lǐng)域，互動則是指各種社會因素之間相互影響、相互促進(jìn)、互為因果的作用和關(guān)系，人們借助它來解釋各種各樣的社會現(xiàn)象，形成了具有豐富理論內(nèi)涵的“社會互動論”的學(xué)說。在今天，伴隨著全球信息化進(jìn)程的加快，人們的交往范圍、交往手段都發(fā)生了深刻的變化，事物之間、系統(tǒng)之間、人與人之間的相互影響無論在廣度和深度上，都進(jìn)入了新的層次。在這種情況下，互動關(guān)系研究引起社會多方的關(guān)注，互動概念被應(yīng)用到越來越多的領(lǐng)域。遠(yuǎn)程教育的互動觀，就是在這種背景下被人們提出來的，被人們用于描述遠(yuǎn)程教育媒體教學(xué)環(huán)境里，教育主體與其他主體和教育客體之間相互作用、相互影響的教與學(xué)行為模式。按照邁克爾·穆爾（Michael Moore）和格雷格·基爾斯利（Greg Kearsley）的觀點(diǎn)，互動理論的出現(xiàn)，乃是因為在遠(yuǎn)程條件下，教師和學(xué)習(xí)者之間出現(xiàn)地理距離和物理距離而引發(fā)的。由于這種可能造成教師和學(xué)習(xí)者之間產(chǎn)生文化隔離或誤解的時空屏障的存在，因此有必要設(shè)計一種合作教學(xué)模式或?qū)W習(xí)模式，促進(jìn)和推動教師和學(xué)習(xí)者沖破孤立彼此的那種天然存在的“交互距離”，以便打破時空束縛，消弭由于時空距離存在而導(dǎo)致知識學(xué)習(xí)被隔離或產(chǎn)生誤解的可能性。穆爾和基爾斯利指出，“互動距離是由于教師與學(xué)習(xí)者地理上的距離造成的理解和交流的空缺，這種空缺必須用教學(xué)設(shè)計的一些專門步驟與互動支持來彌合”，“互動距離就是導(dǎo)致交流缺失的物理距離，是教學(xué)者與學(xué)習(xí)者之間存在誤解的可能性，必須由特別的教學(xué)技術(shù)來彌合的心理距離”，“互動距離是一個連續(xù)變量，而非離散變量”，借助大眾傳播媒介以及與之密切相關(guān)的現(xiàn)代教育技術(shù)，可以改變遠(yuǎn)程教育中存在的教學(xué)時空離散教師和學(xué)習(xí)者彼此的窘迫問題，讓教師與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者之間通過遠(yuǎn)程教育媒體進(jìn)行對話，并借此形式彼此“積極主動地傾聽”，從而在別人富有啟發(fā)性的思想的激活下“提出更有價值的意見”，從而把遠(yuǎn)程教育教學(xué)和學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化成一種“有指導(dǎo)的教學(xué)會談”，一種“以學(xué)習(xí)為目標(biāo)的指導(dǎo)性對話和帶有助學(xué)特征的對話”，這樣“師生之間交流的感覺可以提高學(xué)習(xí)的愉悅程度和學(xué)習(xí)動機(jī)”，“這種感覺可以通過完善的自習(xí)教材和適當(dāng)?shù)倪h(yuǎn)程雙向交流進(jìn)一步強(qiáng)化”[6]。依據(jù)他們的觀點(diǎn)，教學(xué)互動是遠(yuǎn)程教育的有效模式，正是教學(xué)互動模式的誘發(fā)才導(dǎo)致獨(dú)具特色的遠(yuǎn)程教育教學(xué)合作文化和學(xué)習(xí)合作文化模式的出現(xiàn)。因此，在研究具有傳奇特色的遠(yuǎn)程教育合作文化理論時，我們不能不注意到“教學(xué)互動誘發(fā)論”的貢獻(xiàn)，它的存在，也是推動我們不得不研究遠(yuǎn)程教育合作文化理論的重要力量之一。正如馬克思曾明確指出的那樣“社會——不管其形式如何——究竟是什么呢？是人們交互作用的產(chǎn)物”[6]。

6．教育水平相長論

以交互為特征的遠(yuǎn)程教育合作活動及其文化繁榮最明顯的效果，就是導(dǎo)致教育主體彼此之間教育水平的持續(xù)提高，使得開放大學(xué)之間，以及它們與其它類型的大學(xué)和社會相關(guān)機(jī)構(gòu)及政府部門之間的合作辦學(xué)進(jìn)入一個規(guī)范、有序、和諧的新天地，使得教師與教師、教師與學(xué)習(xí)者之間的合作教學(xué)進(jìn)入默契、融洽和友好的新境界，同時也使得學(xué)習(xí)者之間的合作學(xué)習(xí)進(jìn)入快樂交友、互學(xué)互幫、共同進(jìn)步的新時代。一言以蔽之，就是它，推動教育主體之間進(jìn)入一個相互促進(jìn)和共同增長的良性運(yùn)行狀態(tài)，呈現(xiàn)出教教相長、教學(xué)相長、教研相長和學(xué)習(xí)相長的可持續(xù)發(fā)展態(tài)勢?？梢?，基于合作文化模式為基礎(chǔ)的遠(yuǎn)程教育催生出許多在傳統(tǒng)教育中不曾看到過的教育亮點(diǎn)，在政府主導(dǎo)、統(tǒng)籌規(guī)劃、分工協(xié)作、相互促進(jìn)的政策引導(dǎo)下，各教育主體之間不斷地拓展戰(zhàn)略對話的渠道，尋求合作的機(jī)遇與可能，從而進(jìn)一步激活了彼此的教育活力，強(qiáng)化了開放大學(xué)共商發(fā)展、共話發(fā)展的校園文化氛圍。與此同時，由于各教育主體之間信息意識不斷增強(qiáng)，信息攝取能力大幅度提高，已形成了一種信息互通、知識對稱、增長均衡的遠(yuǎn)程教育教育機(jī)制，其共圖發(fā)展、共謀發(fā)展的教育潛力已初現(xiàn)端倪。當(dāng)然，更值得我們重視的是，由于各教育主體都在不斷致力于整個社會系統(tǒng)的遠(yuǎn)程教育資源整合、戰(zhàn)略重組、體制創(chuàng)新、機(jī)制優(yōu)化，適時采取一種優(yōu)勢互補(bǔ)、行動協(xié)調(diào)、集約經(jīng)營的合作策略，這無形之中提升了各自的教育實力，為其共同發(fā)展和共贏發(fā)展創(chuàng)造了契機(jī)形成了一種共促發(fā)展、共榮發(fā)展的遠(yuǎn)程教育事業(yè)發(fā)展新格局。當(dāng)前，隨著遠(yuǎn)程教育合作觀念的日趨深入人心，一個教育主體共同發(fā)展、共享發(fā)展的大好局面正在形成，因為合作及其文化，遠(yuǎn)程教育事業(yè)的全面發(fā)展、協(xié)調(diào)發(fā)展和持續(xù)發(fā)展的動力性大大增強(qiáng)。筆者確信，遠(yuǎn)程教育主體之間的教育相長必然要求人類大力發(fā)展遠(yuǎn)程教育合作文化及其理論，而這，恰恰是“教育水平相長論”出現(xiàn)的一個深層原因。

德國哲學(xué)家康德指出，“人只有通過教育才能成為一個人”，“人，只有人，才必須接受教育”。教育是人從自然人的奴役中解放出來，變?yōu)橐粋€有血有肉的自由人的唯一方式，而遠(yuǎn)程教育正是一種可以讓更多的教育主體參與進(jìn)來、活動起來、團(tuán)結(jié)起來、發(fā)展起來的合作文化發(fā)展模式，才使得它自身成為人類教育文明中一道宏偉、壯麗的風(fēng)景。毫無疑問，遠(yuǎn)程教育合作文化正是開放大學(xué)及其教師和學(xué)習(xí)者主體獲得“自由”的“全部精神存在的類本質(zhì)”，正是它，才使得其合作文化理論成為我們“自己的意志和意識的對象”。自由的人必須接受自由的教育，自由的教育必然是一種更加靈活開放的教育方式，遠(yuǎn)程教育作為一種更加靈活開放的教育方式，正是因為它所擁有的這種與眾不同的合作文化品質(zhì)，才使得它成為無數(shù)自由人從伴隨他們由生到死的社會規(guī)定性中解放出來的偉大確證。惟其如此，我們說，正是遠(yuǎn)程教育合作文化，將無數(shù)深陷其中的自然人、社會人轉(zhuǎn)化成為一個個獨(dú)立的、活生生的遠(yuǎn)程教育主體，讓他們在天各一方、彼此疏離的自然世界里，共同協(xié)作，守望自己心中那一片美好的精神家園。由此可見，遠(yuǎn)程教育合作文化及其理論是讓教育主體保持自己獨(dú)立自由尊嚴(yán)的“最后一片棲息地”，作為一種自由存在的教育理論，它已成為促進(jìn)人性自由、教育自由、人格自由的一種強(qiáng)有力的思想工具，并使得遠(yuǎn)程教育越來越以人為本，以人為中心，以人的自主選課、自主學(xué)習(xí)為其終極文化旨?xì)w。

遠(yuǎn)程教育合作文化理論從自然存在論，向自為存在論，向自覺存在論，直到最后向自由存在論的進(jìn)化歷程表明，在一定歷史條件下，每個人的遠(yuǎn)程教育文化情境并不能自由選擇，但是可以確認(rèn)的是，我們可以通過自由選擇合作文化方式，來實現(xiàn)對于并不自由的文化情境的超越，如恩格斯所言，“許多人協(xié)作，許多力量融合為一個總的力量”，“這種力量和它的一個個力量的總和有本質(zhì)的差別”[9]。由于人具有至高無上的自由選擇權(quán)利，這就使得人對于環(huán)境、處境和情境自由超越，成為一件非常自然的事情。遠(yuǎn)程教育合作文化理論的建構(gòu)恰恰是因為和人的自由超越權(quán)緊密地結(jié)合了起來，結(jié)果也就賦予它可以由人來自由建構(gòu)的無限可能性，而這也正是遠(yuǎn)程教育合作理論生成的奇妙之處。誠如薩特所指出的那樣，行動對于人類現(xiàn)實來講，就是通過行動超越世界簡單而又穩(wěn)定的決定論，以在世界的物質(zhì)性中改造世界，人的存在應(yīng)該歸結(jié)于行動，而行動的首要條件就是自由，因此，人的存在就是自由?？梢姡怯捎谌说淖杂蓜?chuàng)造，使得遠(yuǎn)程教育合作文化理論從虛無中一步步走向自由，正是遠(yuǎn)程教育合作文化理論的誕生，又將人類一步步從自然王國引向自由王國。

按照康德的有關(guān)觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，建立在“自然存在論”基礎(chǔ)上的遠(yuǎn)程教育合作文化理論究其實質(zhì)仍然是一個純粹的理論科學(xué)，而建立在“自由存在論”基礎(chǔ)上的遠(yuǎn)程教育合作文化理論，卻是一個實實在在、名副其實的實踐科學(xué)，它們的分野就是“學(xué)”和“用”的關(guān)系。不可否認(rèn)，遠(yuǎn)程教育合作文化理論的建構(gòu)，其主要目的就是為了“學(xué)以致用”，因此，將來自“虛無自然”的遠(yuǎn)程教育合作文化理論“理論科學(xué)”轉(zhuǎn)化成“自由存在”的“實踐科學(xué)”，正是遠(yuǎn)程教育理論工作者的責(zé)任。把遠(yuǎn)程教育合作文化理論從“虛無”的此岸世界中贖救出來，是我們的職責(zé)，否則我們就不可能真正達(dá)到“存在”的彼岸。由此，筆者堅信，來自“自然存在論”這種“虛無”的遠(yuǎn)程教育合作文化理論是我們研究的起點(diǎn)，是我們研究遠(yuǎn)程教育合作文化理論的形式起因，而來自“自由存在論”這種“存在”的遠(yuǎn)程教育合作文化理論，則是我們研究遠(yuǎn)程教育合作文化理論的必然歸宿。將遠(yuǎn)程教育合作文化理論從“自然的遠(yuǎn)程教育合作文化理論”和“自由的遠(yuǎn)程教育合作文化理論”的本質(zhì)差別不同功用區(qū)別開來，決定著遠(yuǎn)程教育合作文化理論建構(gòu)，必須按照從自然建構(gòu)到自為建構(gòu)，再到自覺建構(gòu)，直到最后進(jìn)行自由建構(gòu)的因果律去進(jìn)行。

[1]薩特.存在與虛無[M].北京：三聯(lián)書店，1997，（1）：565.

[2]李研.對于“斯蒂芬·克拉申”語言學(xué)習(xí)和語言習(xí)得劃分的回顧和評析[J].邯鄲學(xué)院學(xué)報，2007，（2）：106-108.

[3]黃衛(wèi)華.經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型中的制度[J].北京科技大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2004，（4）：36-39.

[4]洪梅.教學(xué)過程的交往性本質(zhì)淺探[J].江蘇教育研究，1990，（3）：13.

[5]王澤英.他你我的世界（導(dǎo)論）[M].太原：山西人民出版社，1900.

[6][美]邁克爾·穆爾，格雷格·基爾斯利.遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)觀[M].王一兵譯.上海：上海高教電子音像出版社，2008：222-223.

[7]馬克思恩格斯全集（第27卷）[C].北京：人民出版社，1974，（1）：477.

[8]王燕.自由：教育的倫理之維[J].教育研究，2007，（11）：63-66.

[9]馬克思恩格斯選集(第25卷)[C].人民出版社，1974：120.