宋金鴻

（首都師范大學(xué)外國語學(xué)院，北京100048）

維果茨基（Vygotsky L S,1896-1934）是前蘇聯(lián)著名的教育家和心理學(xué)家，社會(huì)文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。在他短暫的一生中，他主要研究語言和思維，教育和發(fā)展的理論，維果茨基的重要論著作有：《意識(shí)作為行為心理學(xué)的問題》（1925）、《兒童期高級(jí)形式注意機(jī)制的發(fā)展》（1929）、《高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展》（1931）、《精神分裂癥的概念障礙》（1932）、《心理學(xué)講義》（1932）、《思維與語言》（1934），《社會(huì)中的思維》（1978)。幾十年來，他的理論受到各國教育學(xué)、心理學(xué)和語言學(xué)界的關(guān)注，日益煥發(fā)出巨大的生命力，尤其是他在1930年前后提出的最近發(fā)展區(qū)概念，創(chuàng)造性地闡述的教學(xué)、學(xué)習(xí)與發(fā)展之間的辯證關(guān)系，引起了西方學(xué)界的廣泛關(guān)注，其經(jīng)典概念已經(jīng)被研究者從不同角度，結(jié)合相關(guān)領(lǐng)域進(jìn)行了擴(kuò)展和深化。

一、社會(huì)文化理論的內(nèi)涵

20世紀(jì)二三十年代，維果茨基及其同事列昂節(jié)夫（Leontyev）和魯利亞（Luria）提出了社會(huì)文化理論（Sociocultural Theory），主張人的高級(jí)心理機(jī)能是社會(huì)歷史的產(chǎn)物，受社會(huì)規(guī)律制約，強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)文化對人的心理發(fā)展的重要作用，以及社會(huì)交互作用對認(rèn)知發(fā)展的重要性。盡管該理論以“社會(huì)文化”命名，它卻不探討關(guān)于人類生存中社會(huì)或文化的因素，而是研究一種高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展的理論，此理論把社會(huì)和文化看作是人類思維方式的重要組成部分。[1]社會(huì)文化理論可以概括為三個(gè)方面：心理發(fā)展觀、人類高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)起源與思維和語言理論。三個(gè)方面中分別包含內(nèi)化(internalization)、最近發(fā)展區(qū)(the zone of proximal development)、支架(scaffolding)等重要核心概念。

（一）心理發(fā)展觀

維果茨基認(rèn)為，人類的高級(jí)心理機(jī)能是一個(gè)過程而不是結(jié)果，這些過程只能從社會(huì)和發(fā)展的角度來研究。他指出，歷史的方法可用于四類不同層次的研究。系統(tǒng)發(fā)生(phylogenesis)關(guān)注人類物種發(fā)展；社會(huì)文化歷史(sociocultural history)關(guān)注工具使用與社會(huì)文化背景；個(gè)體發(fā)生(ontogenesis)，涉及兒童心理發(fā)展過程中中介工具的出現(xiàn)，關(guān)注生物和社會(huì)因素的相互作用；微觀發(fā)生(microgenesis)涉及短期形成的心理過程，大部分研究都是在微觀發(fā)生領(lǐng)域。

維果茨基探討“發(fā)展”實(shí)質(zhì)，提出文化-歷史的發(fā)展觀。他認(rèn)為發(fā)展指心理發(fā)展，所謂心理發(fā)展指：一個(gè)人的心理（從出生到成年），在環(huán)境與教育影響下，從低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上逐漸向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化。此外，維果茨基還認(rèn)為：由于工具的使用，人們適應(yīng)的方式發(fā)生了改變。人類所使用的工具中包含著人類一切生產(chǎn)活動(dòng)的間接經(jīng)驗(yàn)，即社會(huì)文化知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。正因如此，人類的心理發(fā)展不再受生物進(jìn)化規(guī)律制約，而受社會(huì)歷史發(fā)展的規(guī)律制約。

“內(nèi)化”是心理發(fā)展觀的核心概念，指人們心理之間的過程向個(gè)人心理之內(nèi)的過程的轉(zhuǎn)化。[2]內(nèi)化是維果茨基建立的連接外部世界與個(gè)體內(nèi)在心理過程之間的橋梁，是將曾經(jīng)的外在幫助轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在的、可利用的資源的過程。維果茨基提出：“在兒童的發(fā)展過程中，所有的高級(jí)心理機(jī)能都能兩次登臺(tái)：第一次是作為集體活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)，即作為心理間的技能；第二次是作為個(gè)體活動(dòng)，作為兒童的內(nèi)在思維方式、作為內(nèi)部心理機(jī)能?！盵3]這說明內(nèi)化既是個(gè)體發(fā)展過程，更是一種社會(huì)發(fā)展過程。

（二）人類高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)起源觀

維果茨基分析心理機(jī)能由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展原因時(shí)總結(jié)了三點(diǎn)：一、起源于社會(huì)文化-歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律制約；二、從個(gè)體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級(jí)的心理機(jī)能工具——語言這一中介環(huán)節(jié)，使其在低級(jí)的心理機(jī)能基礎(chǔ)上形成各種新的心理機(jī)能；三、高級(jí)心理機(jī)能是不斷內(nèi)化的結(jié)果。

低級(jí)心理機(jī)能向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程被稱作控制。[4]高級(jí)心理機(jī)能在符號(hào)的中介作用下最終被個(gè)體所控制。根據(jù)維果茨基觀點(diǎn)，知識(shí)通過中介得到提煉和完善并達(dá)到一致。中介是由外在的社會(huì)文化活動(dòng)轉(zhuǎn)向內(nèi)在的心理功能的過程；中介是一種認(rèn)知工具，它可以是一種物質(zhì)工具，也可以是一個(gè)符號(hào)系統(tǒng)，或是社會(huì)互動(dòng)中其他人的行為。在物體控制階段(object-regulation)，兒童處于心理發(fā)展初期，無法控制身邊的事物。下一個(gè)階段中，兒童可以在年長者使用言語中介的指導(dǎo)下完成任務(wù)，該階段稱為他人控制(other-regulation)階段。當(dāng)兒童最終可以憑借自己獨(dú)立完成任務(wù)時(shí)，他們獲得了自我控制(selfregulation)。在三個(gè)階段中，他人控制的功能主要通過對話來實(shí)現(xiàn)，而他人控制向自我控制的轉(zhuǎn)化發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)。

最近發(fā)展區(qū)指：實(shí)際的發(fā)展水平(level of actual development)與潛在的發(fā)展水平(level of potential development)之間的距離。前者指獨(dú)立解決問題時(shí)所達(dá)到的水平；后者指借助別人幫助所達(dá)到的解決問題的水平。由于人的能力水平在自身發(fā)展過程中通過與外部世界的互動(dòng)形成，不斷發(fā)展，因此最近發(fā)展區(qū)也是動(dòng)態(tài)變化的，它隨著個(gè)體的成長而發(fā)展。換句話說，最近發(fā)展區(qū)是指那些兒童無法單獨(dú)完成，但能夠在成人的幫助下完成的任務(wù)。

（三）思維和語言理論觀

維果茨基在《思維和言語》一書中認(rèn)為，思維的進(jìn)步和言語的進(jìn)步不是并行的，兩者是既相互獨(dú)立又相互依賴的發(fā)展系列。他認(rèn)為言語的主要功能是交際，以建立一定的社會(huì)關(guān)系。其次，話語也是內(nèi)省和認(rèn)知的產(chǎn)物。個(gè)體在與他人互動(dòng)過程中掌握言語規(guī)范，從而形成了個(gè)體言語。維果茨基認(rèn)為“言語發(fā)展圖式的開始階段是社會(huì)性的，接著經(jīng)歷自我中心階段，再接下來才是內(nèi)部階段”。

維果茨基認(rèn)為，所有基本的認(rèn)知活動(dòng)都在社會(huì)歷史的矩陣中形成固定模式，演變成社會(huì)歷史發(fā)展的產(chǎn)物。這也就是說，思維技能和認(rèn)知模式主要不是由先天因素決定的，而是在個(gè)人成長的社會(huì)文化活動(dòng)機(jī)制中，通過自身的實(shí)踐活動(dòng)和主觀能動(dòng)性實(shí)現(xiàn)。個(gè)體言語在心理活動(dòng)的過程中發(fā)揮著重要作用，并逐漸轉(zhuǎn)化為潛在的內(nèi)部言語。從個(gè)體言語發(fā)展到內(nèi)部言語經(jīng)歷了一個(gè)不斷改進(jìn)、完善和動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程。兒童在學(xué)說話的過程中，常常會(huì)自言自語，這一現(xiàn)象說明兒童在進(jìn)行自我中心的言語(egocentrism)。社會(huì)文化理論把兒童自言自語看作兒童正在發(fā)展的管理自身行為能力的行為。因此，兒童的自言自語反映兒童早期對語言的運(yùn)用，它完全是社會(huì)化的，具有交流意義。

“支架”一詞來自建筑學(xué)“腳手架”，即一種臨時(shí)性的支撐架構(gòu)。伍德等把支架用作隱喻，來描述一個(gè)人學(xué)習(xí)過程中由同伴、成人或者其他能力水平更高的人對其學(xué)習(xí)所進(jìn)行的有效干預(yù)和幫助。[5]支架的概念，直接與內(nèi)部言語和最近發(fā)展區(qū)相關(guān)聯(lián)。為了讓兒童學(xué)習(xí)新的概念和技能，教師必須提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的支架。這些支架是指在教學(xué)過程中，通過教授一個(gè)新概念來提供社會(huì)支持時(shí)引起的變化。支架直接關(guān)系到個(gè)人的需要，會(huì)隨著個(gè)體能力的發(fā)展而撤去。支架可以是具體的物質(zhì)，也可以是那些包含某些元認(rèn)知策略的抽象提示。

二、社會(huì)文化理論與其他范式比較

社會(huì)文化理論將社會(huì)文化、人類心智與語言習(xí)得相結(jié)合，將學(xué)習(xí)看作是一個(gè)與真實(shí)的社會(huì)文化因素互相作用的發(fā)展過程，使得社會(huì)文化理論這個(gè)新視角對于外語教學(xué)研究具有很強(qiáng)的解釋力。社會(huì)文化理論與皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論有所差異，并對克拉申的第二語言習(xí)得理論產(chǎn)生影響。

（一）與認(rèn)知發(fā)展理論的差異

1896年，世界上誕生了兩位偉大的心理學(xué)家，瑞士的皮亞杰和俄國的維果茨基。盡管他們兩人闡述了兒童發(fā)展的觀點(diǎn)，他們之間最主要的區(qū)別在于對心理活動(dòng)主體的認(rèn)識(shí)。皮亞杰認(rèn)為兒童個(gè)人作為學(xué)習(xí)的主體，通過與同伴的交往活動(dòng)，他們發(fā)現(xiàn)、同化和吸收外界的知識(shí)，并引起自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)的改變。維果茨基強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)過程從一開始起就有著社會(huì)文化的特征。學(xué)習(xí)的真正的主體是包括兒童、成人以及社會(huì)給予的符號(hào)工具在內(nèi)的互動(dòng)的整體。人的學(xué)習(xí)，本質(zhì)上是有中介的。中介有三個(gè)層次，物質(zhì)工具、心理工具和人的中介，其中符號(hào)性的心理工具起著一個(gè)非常重要的作用

皮亞杰認(rèn)為，兒童的認(rèn)知發(fā)展理論包括四個(gè)主要認(rèn)知發(fā)展階段：即感覺運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。皮亞杰主張，發(fā)展目標(biāo)有一個(gè)終點(diǎn)。相反，維果茨基認(rèn)為發(fā)展是一個(gè)過程。維果茨基強(qiáng)調(diào)，發(fā)展的過程從出生開始，一直持續(xù)到死亡，過程復(fù)雜，不可能通過階段的劃分來定義它。6維果茨基注重人與人之間的聯(lián)系以及人們的互動(dòng)行為，分享的經(jīng)驗(yàn)的文化背景。對維果茨基而言，人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的最大差別在于運(yùn)用心理工具。心理工具是指語言、符號(hào)等代表著一定的文化意義的人為制造品，是特定的社會(huì)文化所給予的，因此心理工具不可能通過自發(fā)學(xué)習(xí)而得到，而要通過有經(jīng)驗(yàn)的人的中介。在一般正常的情況下，心理工具是通過有系統(tǒng)有組織的教學(xué)活動(dòng)而獲得的。一個(gè)人只有在掌握了社會(huì)文化賦予的心理工具之后，才能夠以掌握了的心理工具作為中介而自發(fā)學(xué)習(xí)。

（二）對第二語言習(xí)得理論的影響

雖然維果茨基和克拉申的理論具有完全不同的背景，但是把他們的理論應(yīng)用于第二語言教學(xué)中，卻呈現(xiàn)出相似的特點(diǎn)?？死甑摹拜斎爰僬f”和維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”概念相類似。根據(jù)輸入假說，語言習(xí)得是語言學(xué)習(xí)者在與人交互的外語環(huán)境下學(xué)習(xí)時(shí)，接收語言輸入的過程中發(fā)生的，這里的語言輸入是指那些稍微超越學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段的語言能力的學(xué)習(xí)材料。例如，如果一個(gè)人處于“i”的語言水平，當(dāng)他接收到可理解的輸入“‘i’+1”時(shí)，最大限度的語言習(xí)得才會(huì)發(fā)生。

克拉申的習(xí)得假說似乎也受到了維果茨基的影響。雖然維果茨基將其稱作內(nèi)化言語，克拉申將其命名為語言習(xí)得，二者所使用的術(shù)語不同，但是都是基于一個(gè)共同的假設(shè)：即與其他人的相互作用。克拉申理論框架下語言習(xí)得的概念以及其對于提高外語能力的重要影響是對維果茨基的認(rèn)知發(fā)展觀的完美的應(yīng)用，即認(rèn)知發(fā)展是在人類的社會(huì)歷史過程中產(chǎn)生的結(jié)果?？死甑牧?xí)得理論和維果茨基的社會(huì)文化理論中的不同概念在語言教學(xué)方法和手段中產(chǎn)生的影響并非互相矛盾，而是相輔相成的。通過對人類語言的發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展的解釋，維果茨基理論成為應(yīng)用語言學(xué)現(xiàn)代發(fā)展趨勢的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。它強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)化程度較低的和更自然的、具有交際性特征和經(jīng)驗(yàn)性特點(diǎn)的教學(xué)方法，并指出了在外語學(xué)習(xí)過程中早期行為互動(dòng)的重要性。

三、社會(huì)文化理論的教學(xué)應(yīng)用

維果茨基強(qiáng)調(diào)社會(huì)和文化背景對學(xué)習(xí)的影響，主張發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法。此類教學(xué)模型不僅賦予教師積極的教學(xué)作用，而且學(xué)生的心理能力也通過各式各樣的發(fā)現(xiàn)途徑自然地得到開發(fā)、發(fā)展和提高。

(一)對教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)用

在教學(xué)發(fā)展的最初階段，教師沒有注重調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，使他們進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。社會(huì)文化理論要求教師和學(xué)生互相協(xié)作，扮演非傳統(tǒng)的角色。課堂不再是教師口授應(yīng)該掌握的知識(shí)并要求學(xué)生機(jī)械地背誦，取而代之的是，教師設(shè)置問題情境，為學(xué)生提供足以解決問題的資料，提倡發(fā)現(xiàn)式教學(xué)，啟發(fā)學(xué)生通過獨(dú)立思考獲取知識(shí)和技能，融會(huì)貫通，產(chǎn)生自己的意義和理解方式。這樣，學(xué)習(xí)成為學(xué)生和教師之間的一種互惠的經(jīng)驗(yàn)溝通。認(rèn)知的變化發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)中，教師應(yīng)該將教學(xué)設(shè)計(jì)為剛好超出學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平，促使學(xué)生向另一個(gè)更高的、新的發(fā)展階段發(fā)展并最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（二）對教學(xué)策略的影響

20世紀(jì)70年代，在吸收、發(fā)展維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論基礎(chǔ)上，教育界提出了支架教學(xué)理論，支架教學(xué)模式孕育而生。它以學(xué)習(xí)者當(dāng)前發(fā)展水平為基礎(chǔ)，與他人構(gòu)建一種互動(dòng)和合作關(guān)系，最終實(shí)現(xiàn)從合作學(xué)習(xí)到獨(dú)立學(xué)習(xí)，并把知識(shí)內(nèi)化到學(xué)習(xí)者個(gè)體的目的。支架教學(xué)模式要求教師為學(xué)生提供機(jī)會(huì)來擴(kuò)展他們現(xiàn)有的技能和知識(shí)。教師要激發(fā)學(xué)生的興趣，簡化學(xué)習(xí)任務(wù)，使其能夠?yàn)閷W(xué)生調(diào)控和管理，調(diào)動(dòng)學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的主動(dòng)性和自主性。此外，教師必須尋找學(xué)生的努力和解決方案之間的差異，控制隱藏的挫折和風(fēng)險(xiǎn)，提供行為模式的理想化榜樣。交互教學(xué)法和認(rèn)知指導(dǎo)教學(xué)法是支架教學(xué)模式中的兩種教學(xué)策略。這兩種教學(xué)策略允許學(xué)生和教師之間的對話，要求教師和學(xué)生共同探索問題，并鼓勵(lì)學(xué)生不再局限于簡單地回答問題和機(jī)械地掌握文本。

（三）在課堂教學(xué)中的實(shí)施

在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)作為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，發(fā)揮指導(dǎo)作用。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)，針對學(xué)生的現(xiàn)有水平，為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料，實(shí)現(xiàn)最佳學(xué)習(xí)效果。在對最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，必須考慮到學(xué)習(xí)應(yīng)該發(fā)生在有意義的情境中，最好將知識(shí)的獲取與知識(shí)使用的條件聯(lián)系起來，使學(xué)生在有意義的情景下理解和掌握知識(shí)，并學(xué)會(huì)如何運(yùn)用知識(shí)。此外，校外經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該與校內(nèi)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，例如將圖片、新聞、故事等融入課堂活動(dòng)中。也就是說，學(xué)習(xí)材料需要包含個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)材料作為對學(xué)生有意義的背景知識(shí)，對于學(xué)生頭腦內(nèi)部新知識(shí)的建構(gòu)和獲得具有重要意義。此外，教師分配給小組成員的活動(dòng)任務(wù)難度要高于每個(gè)成員的現(xiàn)有水平，但是能夠通過小組合作順利完成。

（四）對于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的有效性

社會(huì)文化理論對傳統(tǒng)的教學(xué)方法提出了挑戰(zhàn)。課堂教學(xué)最初只重視學(xué)生的機(jī)械式背誦。教師傳播知識(shí)，學(xué)生們記憶，然后又將背誦的信息反饋給教師。基于社會(huì)文化理論的學(xué)習(xí)策略，提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中獲得知識(shí)，掌握技能，對于促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展來說優(yōu)于其他的教學(xué)策略。由于現(xiàn)代計(jì)算機(jī)技術(shù)大大增加了社會(huì)交往的機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)的社會(huì)背景也隨之轉(zhuǎn)化。協(xié)作教學(xué)曾經(jīng)只能在物理空間得到共享，現(xiàn)在互聯(lián)網(wǎng)使遠(yuǎn)程教學(xué)成為了現(xiàn)實(shí)。學(xué)生可以利用計(jì)算機(jī)技術(shù)這樣一種文化工具來調(diào)控和內(nèi)化學(xué)習(xí)?？萍及l(fā)展帶來的學(xué)習(xí)環(huán)境的不斷變化對于學(xué)習(xí)活動(dòng)來說是一種強(qiáng)大的動(dòng)力，對于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)具有促進(jìn)作用。

注釋：

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