竇洪玉

（重慶師范大學(xué) 文學(xué)院，重慶400047）

隨著新課程改革的不斷推進(jìn)與深化，作文教學(xué)中暴露出諸多問(wèn)題。有學(xué)者將這些問(wèn)題歸納為：“重‘知’輕‘能’、重‘外’輕‘內(nèi)’、重‘寫(xiě)’輕‘說(shuō)’、重‘理’輕‘情’?！保?］作文教與學(xué)中出現(xiàn)的這些問(wèn)題都是影響作文教學(xué)質(zhì)量的障礙，阻礙了在作文教學(xué)中思維訓(xùn)練目的的實(shí)現(xiàn)。筆者認(rèn)為這些問(wèn)題的根源在于，教育者迫于應(yīng)試教育壓力，不顧學(xué)生內(nèi)部條件（即學(xué)生是否已存在創(chuàng)作的欲望與動(dòng)機(jī)）成熟與否，功利性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行反復(fù)的“刺激－反應(yīng)－強(qiáng)化”的作文規(guī)則訓(xùn)練，讓學(xué)生在還沒(méi)有愛(ài)上作文的時(shí)候就厭惡起寫(xiě)作來(lái)。社會(huì)取向的社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則完全不同，它把知識(shí)和學(xué)習(xí)置于社會(huì)文化參與和互動(dòng)的過(guò)程中。本文將運(yùn)用社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論分析當(dāng)今作文教學(xué)范式變化，探索語(yǔ)文作文教學(xué)對(duì)學(xué)生思維訓(xùn)練的效用，以期給語(yǔ)文教學(xué)工作者關(guān)于如何提高作文教與學(xué)的質(zhì)量以啟示。

一、社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其影響

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（learning theory of social constructivism）是20世紀(jì)80年代后期，關(guān)于學(xué)習(xí)的研究全面步入創(chuàng)新階段后，作為一種新的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀成為創(chuàng)新性學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程及整個(gè)教育研究領(lǐng)域的主要依據(jù)之一。以維果茨基（Vygotsky）為代表的社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)是由身處社會(huì)環(huán)境中的個(gè)體通過(guò)社會(huì)性相互作用建構(gòu)起來(lái)的，此理論有別于具有極強(qiáng)客觀主義傾向的結(jié)構(gòu)主義和以皮亞杰為代表的個(gè)人建構(gòu)主義。它不僅認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體對(duì)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，而且認(rèn)為知識(shí)首先“以社會(huì)文化工具的形式存在于社會(huì)之中”，知識(shí)的內(nèi)化通過(guò)個(gè)體與社會(huì)環(huán)境相互作用完成。

社會(huì)建構(gòu)主義的出現(xiàn)是對(duì)傳統(tǒng)的知識(shí)傳授教學(xué)觀念的顛覆。它使眾多研究者參與到社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的模型建構(gòu)實(shí)驗(yàn)中，并提出了一系列以社會(huì)建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的課堂教與學(xué)范型。如：布朗、柯林斯、達(dá)吉德（Brown，Collins，Duguid）的情景性學(xué)習(xí)、約翰·布朗斯福德（John Bransford）領(lǐng)導(dǎo)下的旺達(dá)比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組（cognition and technology at vanderbilt）提出的拋錨式教學(xué)（anchored instruction）［2］、基于維果茨基“輔助學(xué)習(xí)”的支架式教學(xué)，以及由計(jì)算機(jī)領(lǐng)域引入教育學(xué)研究的分布式學(xué)習(xí)等。這些教與學(xué)模式的研究表明，學(xué)生不能靈活運(yùn)用學(xué)校所學(xué)知識(shí)的原因是教師在去情景化的教學(xué)環(huán)境中“一廂情愿”的單向知識(shí)傳遞造成的。而且，知識(shí)的獲得是“活動(dòng)（activity）、背景（context）、文化（culture）”［3］綜合作用的結(jié)果。因此，教育者要想使學(xué)生在課堂上習(xí)得的知識(shí)順利發(fā)生遷移就必須在有聯(lián)系的、具象化的情景下傳授給學(xué)生知識(shí)，并讓學(xué)生在有意義的環(huán)境中通過(guò)自主活動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而阻止“惰性知識(shí)”產(chǎn)生，這樣的學(xué)習(xí)才能使學(xué)習(xí)者吸取知識(shí)的本質(zhì)，形成解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

從我國(guó)正在進(jìn)行的新課程改革來(lái)看，社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不僅對(duì)西方教育理論界產(chǎn)生了巨大影響，還成了我國(guó)新課改的理論基礎(chǔ)之一，并且已經(jīng)應(yīng)用于教與學(xué)的實(shí)踐中。

二、基于社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的作文教學(xué)范式轉(zhuǎn)換

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)作文教學(xué)的沖擊不是細(xì)枝末節(jié)（如作文教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程與方法等）的調(diào)整，而是對(duì)舊有作文教學(xué)范式解構(gòu)后的重新建構(gòu)。在傳統(tǒng)作文課堂上，教師會(huì)依據(jù)課程目標(biāo)所規(guī)定的作文教學(xué)目標(biāo)，采取單一的知識(shí)傳授方法，要求學(xué)生記住他們懷疑、毫無(wú)意趣的作文內(nèi)容。例如：在真實(shí)的作文教學(xué)活動(dòng)中，教師往往孤立地分析作文范本，并極力強(qiáng)調(diào)某篇作文中某字、某句運(yùn)用的妙處與獨(dú)創(chuàng)性，意圖以直接講授縮短學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的思維過(guò)程，忽略了學(xué)習(xí)者對(duì)文本呈現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)必須加入個(gè)人的社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)，以及作文動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的本質(zhì)源于個(gè)體的獨(dú)特感受和體驗(yàn)。表1辨析了以知識(shí)接受為取向的作文課與以社會(huì)取向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的作文課的差別［4］。

表1 作文課堂：接受教學(xué)模式與社會(huì)建構(gòu)教學(xué)模式的比較

從以上兩種作文教學(xué)模式的對(duì)比分析可知，在社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的影響下作文教學(xué)范式發(fā)生轉(zhuǎn)換，其顯著區(qū)別主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（一）作文教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)變

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論使作文教學(xué)思維方式發(fā)生改變，這適應(yīng)了新時(shí)期對(duì)作文教學(xué)變革的需求。新課改背景下出臺(tái)的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂稿》2001年版和2004年版第二部分，課程目標(biāo)中第四學(xué)段（7－9年級(jí)）對(duì)寫(xiě)作要求包括“具有獨(dú)立完成寫(xiě)作的意識(shí)，注重寫(xiě)作過(guò)程中搜集素材、構(gòu)思立意、列綱起草、修改加工等環(huán)節(jié)?！薄澳芨鶕?jù)表達(dá)需要，借助語(yǔ)感和語(yǔ)法修辭常識(shí)，修改自己的作文，做到文從字順。能與他人交流寫(xiě)作心得，互相評(píng)改作文，以分享感受，溝通見(jiàn)解?！钡谌糠?，實(shí)施建議中的教學(xué)建議提到“寫(xiě)作……是認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我、創(chuàng)造性表述的過(guò)程”?！暗谝?、二學(xué)段……培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作興趣和自信心。”“在寫(xiě)作教學(xué)中，重在培養(yǎng)學(xué)生觀察、思考、表現(xiàn)、評(píng)價(jià)的能力。”“為學(xué)生自主寫(xiě)作提供有力條件和廣闊空間，減少對(duì)學(xué)生寫(xiě)作的束縛，鼓勵(lì)自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)，少寫(xiě)命題作文?！边@就肯定了設(shè)置開(kāi)放性作文問(wèn)題對(duì)開(kāi)發(fā)學(xué)生智力、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性思維的重要性。在評(píng)價(jià)建議中著重指出“重視對(duì)寫(xiě)作材料準(zhǔn)備過(guò)程和作文修改的評(píng)價(jià)”提倡評(píng)價(jià)方式多元化。從這兩次新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)寫(xiě)作教學(xué)的要求可以看出，作文教學(xué)思維方式在社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的浸潤(rùn)下已經(jīng)發(fā)生改變，作文教學(xué)開(kāi)始注重教學(xué)情境的構(gòu)建和社會(huì)性活動(dòng)的組織。對(duì)于教師而言，應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，靈活運(yùn)用社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的相關(guān)理論，發(fā)揮自己的組織管理才能，設(shè)計(jì)并組織好作文教學(xué)活動(dòng)，在活動(dòng)中調(diào)動(dòng)學(xué)生的作文學(xué)習(xí)熱情。其中，尤為重要的是鼓勵(lì)學(xué)生建立作文學(xué)習(xí)共同體。它可以讓學(xué)生就某個(gè)作文問(wèn)題在集體中展開(kāi)討論，使每個(gè)學(xué)生都有暢所欲言地自由表達(dá)思想的機(jī)會(huì)，為提高寫(xiě)作能力，寫(xiě)出各具特色的作文打下基礎(chǔ)。不過(guò)，這需要盡可能地創(chuàng)造時(shí)空條件，正如“言語(yǔ)能力是積淀的產(chǎn)物”［5］，寫(xiě)作能力也有一個(gè)積淀的過(guò)程。

（二）作文教學(xué)行為構(gòu)成要素的改變

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論導(dǎo)致作文教學(xué)行為構(gòu)成要素的轉(zhuǎn)變。以往是教師的獨(dú)立教學(xué)形成作文教學(xué)行為，而社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的諸多教學(xué)模式（如：前文所提到的情境性學(xué)習(xí)、分布式學(xué)習(xí)、拋錨式教學(xué)、支架式教學(xué)等）運(yùn)用了自主、合作、探究的學(xué)習(xí)與教學(xué)策略，這些策略的使用增加了作文教學(xué)行為的構(gòu)成要素。教師一旦運(yùn)用自主、合作、探究的作文教學(xué)策略，作文教學(xué)行為除教師的直接作文教學(xué)之外，會(huì)納入許多新元素，包括學(xué)生參與、家長(zhǎng)配合、學(xué)校支持、社群輔助。這是因?yàn)椋灾?、合作、探究的教學(xué)，不僅指學(xué)生自己進(jìn)行的作文學(xué)習(xí)以及生生之間、師生之間的合作與探究性作文教與學(xué)，還包含教師個(gè)人的作文教學(xué)、教師之間、教師與家長(zhǎng)、教師與學(xué)校甚至社群的合作與探究性作文教學(xué)?？傊?，作文教學(xué)行為構(gòu)成要素的多元化，有助于創(chuàng)設(shè)符合作文教學(xué)所需的社會(huì)文化環(huán)境，發(fā)揮多方面教育力量的優(yōu)勢(shì)，協(xié)同一致地對(duì)學(xué)生進(jìn)行作文教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)作文教學(xué)效果的最大化。

（三）作文教與學(xué)雙方角色的變化

依據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教與學(xué)雙方的角色產(chǎn)生變化。教師不再是課堂作文教學(xué)的“獨(dú)裁者”，而是擁有作文教學(xué)目標(biāo)的“向?qū)А焙徒虒W(xué)活動(dòng)的參與者。在教師的專家式權(quán)威消解的同時(shí)，學(xué)生的主體地位凸顯出來(lái)。如：支架式作文教學(xué)模式分為“預(yù)熱（etudes）、探索（exploration）、獨(dú)立探索（excurtions）”三個(gè)階段。第一個(gè)階段是作文教學(xué)起始環(huán)節(jié)，教師負(fù)責(zé)為學(xué)生營(yíng)造作文問(wèn)題情景和提供輔助工具。第二階段是以解決作文問(wèn)題為中心目標(biāo)，教師的職責(zé)是既要引導(dǎo)和激勵(lì)學(xué)生為解決作文問(wèn)題而不斷嘗試探索，又要緊扣作文教學(xué)目標(biāo)把握學(xué)生探索的方向。第三階段是學(xué)生在合作、探究學(xué)習(xí)之后的自主學(xué)習(xí)即獨(dú)立探索階段。這一階段教師完全退居幕后，學(xué)生擁有決定探索方向和用不同方法解決作文問(wèn)題的權(quán)利。從支架式教學(xué)可見(jiàn)，師生關(guān)系由傳統(tǒng)的以教師為主的師講生授型轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熓且龑?dǎo)者，學(xué)生是主體的民主、平等的師生關(guān)系。由此，師生扮演的角色隨之發(fā)生轉(zhuǎn)換。教師作為作文教學(xué)的設(shè)計(jì)者，必須以學(xué)生為中心，考慮學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律及教授的作文內(nèi)容是否具有學(xué)生個(gè)人意義。在這樣的教學(xué)模式中，教師對(duì)學(xué)生而言是擁有教學(xué)目標(biāo)，并可以在共同探討中解決作文問(wèn)題的年長(zhǎng)朋友。更為重要的是，這樣的作文教與學(xué)的角色變化使教師的形象變得和藹可親、讓學(xué)生可以在無(wú)權(quán)威壓迫的作文教學(xué)情景中享受作文學(xué)習(xí)的過(guò)程、獲得作文學(xué)習(xí)的快樂(lè)。

三、基于社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的作文學(xué)習(xí)共同體與思維訓(xùn)練

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的社會(huì)性交往與活動(dòng)參與對(duì)學(xué)生思維發(fā)展的極端重要性。學(xué)習(xí)共同體（learning community）是社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中的一個(gè)重要概念，其本身具有強(qiáng)烈的境域性，加之研究者的已有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)差異，尚未形成一致定義。由于其內(nèi)涵和外延隨指向范圍與應(yīng)用領(lǐng)域的不同而變化，筆者認(rèn)為，在學(xué)校課堂教學(xué)范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)共同體是以作為參與核心的教師與眾多邊緣參與的學(xué)生組成的方向性知識(shí)共建團(tuán)體。本文討論的作文學(xué)習(xí)共同體（learning community of composition）是學(xué)習(xí)共同體在語(yǔ)文作文教學(xué)領(lǐng)域的運(yùn)用。此種學(xué)習(xí)共同體既有別于校內(nèi)其它僅憑學(xué)習(xí)興趣建立的自由存在的學(xué)習(xí)共同體，又有別于其它學(xué)科教學(xué)或本門(mén)學(xué)科教學(xué)中有不同活動(dòng)目的的學(xué)習(xí)共同體，它受班級(jí)組織制度的約束，是教師為完成一定的作文教學(xué)目標(biāo)又力圖最大限度開(kāi)發(fā)學(xué)生智力潛能、進(jìn)行思維訓(xùn)練而刻意搭建的富有輕松、寬容的學(xué)習(xí)氛圍的學(xué)習(xí)交流與知識(shí)共享“平臺(tái)”。

作文學(xué)習(xí)共同體與學(xué)生思維訓(xùn)練密切相關(guān)。作文學(xué)習(xí)共同體是具有練習(xí)語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)換與交流功能的校內(nèi)社會(huì)活動(dòng)團(tuán)體，而人的思維成熟水平可通過(guò)運(yùn)用語(yǔ)言文字對(duì)腦部信息的外部輸出（以口頭或書(shū)面的形式）的社會(huì)認(rèn)可程度來(lái)檢驗(yàn)。所以，把對(duì)口頭、書(shū)面語(yǔ)言呈現(xiàn)方式的正確性、邏輯性、多樣性、創(chuàng)造性等多維度的考量放在作文學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行，是了解學(xué)生思維發(fā)展情況的可靠依據(jù)。此外，作文學(xué)習(xí)共同體是在教師引導(dǎo)下，以預(yù)設(shè)的作文教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，在課堂教學(xué)中以作文學(xué)習(xí)核心問(wèn)題為中心營(yíng)造的作文學(xué)習(xí)的社會(huì)交往環(huán)境。把預(yù)設(shè)的具有開(kāi)放性的作文問(wèn)題置于社會(huì)性學(xué)習(xí)活動(dòng)中，將有助于學(xué)生們?cè)谥赶蛐缘刈杂捎懻撝谢ナ軉l(fā)，形成多角度思考問(wèn)題及批判性思維的能力。這是因?yàn)殚_(kāi)放性作文問(wèn)題本身有模糊性特征，對(duì)它的理解允許具有不確定性。而且，學(xué)生是在不同環(huán)境中成長(zhǎng)的個(gè)體，會(huì)受“人對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的認(rèn)識(shí)不可能絕對(duì)客觀，人對(duì)自己知識(shí)的客觀性的判斷也不可能絕對(duì)客觀”［6］規(guī)律的影響。因此，在作文學(xué)習(xí)共同體中，教師不但應(yīng)拋棄追求學(xué)生對(duì)作文問(wèn)題的客觀解讀，還應(yīng)激勵(lì)他們做出主觀判斷，且承認(rèn)基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的任何一種回答所可能具有的合理性。在認(rèn)可答案潛在可能的同時(shí)，教師相信“不僅人的知識(shí)是相對(duì)客觀的，可以對(duì)它進(jìn)一步進(jìn)行質(zhì)疑的；就是人對(duì)某知識(shí)相對(duì)客觀性所作的證實(shí)或判斷，也只能是相對(duì)客觀的，可以對(duì)這一證實(shí)或判斷進(jìn)一步進(jìn)行質(zhì)疑。”［6］這樣的觀點(diǎn)，可鼓勵(lì)學(xué)生辯證思考所有問(wèn)題解決方案，在討論中激發(fā)敢于質(zhì)疑的異質(zhì)思維，最后在對(duì)共同的作文問(wèn)題的協(xié)商中達(dá)成通識(shí)性認(rèn)知，推動(dòng)學(xué)生思維逐漸走向成熟?？梢?jiàn)，作文學(xué)習(xí)共同體不僅可以檢驗(yàn)學(xué)生的思維發(fā)展程度，還可以促進(jìn)學(xué)生思維水平的發(fā)展，而學(xué)生個(gè)體思維水平的提高又反過(guò)來(lái)提升整個(gè)作文學(xué)習(xí)共同體的作文質(zhì)量。圖1可以進(jìn)一步說(shuō)明作文學(xué)習(xí)共同體與學(xué)生思維訓(xùn)練的關(guān)系。

圖1 作文學(xué)習(xí)共同體與學(xué)生思維訓(xùn)練關(guān)系圖

具體到真實(shí)的課堂作文教學(xué)中，整個(gè)作文教學(xué)進(jìn)程分為三個(gè)緊密銜接的步驟完成。首先，教師以首席作文學(xué)習(xí)者身份和學(xué)生一起組成作文學(xué)習(xí)共同體，并根據(jù)預(yù)設(shè)的作文教學(xué)目標(biāo)，有計(jì)劃地引入亟待解決的具有開(kāi)放性特征的核心作文問(wèn)題。其次，學(xué)生在教師領(lǐng)銜下嵌入作文問(wèn)題解決情景。在解決開(kāi)放性作文問(wèn)題時(shí)，作文學(xué)習(xí)共同體中不同個(gè)體對(duì)同一作文問(wèn)題的不同觀點(diǎn)，會(huì)豐富他們對(duì)核心作文問(wèn)題的看法，導(dǎo)致新的作文問(wèn)題解決思路不斷涌現(xiàn)，進(jìn)而為解決核心問(wèn)題衍生出相關(guān)細(xì)節(jié)問(wèn)題，從而使師生在不斷解決衍生作文問(wèn)題中對(duì)核心作文問(wèn)題的思考向縱深發(fā)展。而且，每一衍生問(wèn)題的提出與解決也促使學(xué)生思維水平邁向更高層次。在核心作文問(wèn)題最終解決的同時(shí)，學(xué)生的思維水平達(dá)到本堂課的最高點(diǎn)。在此過(guò)程中，教師發(fā)揮活動(dòng)組織者、探索作文問(wèn)題方向控制者及根據(jù)課堂作文教學(xué)進(jìn)程及時(shí)豐富和調(diào)整預(yù)設(shè)作文教學(xué)目標(biāo)的作用，他要尊重學(xué)生的思考成果，根據(jù)學(xué)生提問(wèn)與回答的實(shí)際狀況做出積極有效回應(yīng)，并盡量確保每一異質(zhì)思維表達(dá)的完整性與邏輯性。最后，學(xué)生在教師主導(dǎo)下總結(jié)作文問(wèn)題解決成果，共享協(xié)商觀點(diǎn)。在課堂作文教學(xué)結(jié)束后，教師還要根據(jù)課堂教學(xué)實(shí)際情況，修訂與拓展預(yù)設(shè)作文教學(xué)目標(biāo)獲得生成性的作文教學(xué)目標(biāo)，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)行下一階段的作文教學(xué)設(shè)計(jì)，從而開(kāi)始新一輪作文教學(xué)循環(huán)。

四、結(jié) 語(yǔ)

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不但是對(duì)以前學(xué)習(xí)理論的超越，也彌補(bǔ)了個(gè)人建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的不足。從2001年版和2004年版的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂稿》來(lái)看，這一理論的相關(guān)理念，已經(jīng)融入到義務(wù)教育階段的語(yǔ)文作文教學(xué)目標(biāo)之中。但值得一提的是，在真實(shí)的課堂作文教學(xué)中“自由”運(yùn)用這種理論，既需要官方的推廣，又需要得到一線教師的理解與支持。最重要的一點(diǎn)是變革教育評(píng)價(jià)體系，讓師生擺脫“工具理性”束縛，使學(xué)生切實(shí)獲得作文能力并從中得到思維訓(xùn)練。因?yàn)椋褪褂茫ㄗ魑幕A(chǔ)知識(shí)）工具與獲得（作文）能力的關(guān)系來(lái)說(shuō)，“‘工具’本身的含義決定了‘工具性’重在基礎(chǔ)知識(shí)?！薄熬腿说谋举|(zhì)及人類實(shí)踐活動(dòng)看，能力本身就含有制造和使用工具的意義，而無(wú)論是制造還是使用工具，工具都是一個(gè)對(duì)象，一個(gè)客觀存在，它不屬于主體論范疇，而能力卻正好相反?！保?］所以，作文基礎(chǔ)知識(shí)不等于作文能力，作文能力卻包含基礎(chǔ)知識(shí)。我們應(yīng)該摒棄過(guò)去只重作文基礎(chǔ)知識(shí)使用，而不重作文能力獲得的“絕對(duì)工具理性主義”。只有這樣，才能使師生輕松進(jìn)入作文學(xué)習(xí)的社會(huì)環(huán)境——作文學(xué)習(xí)共同體，在有目的的社會(huì)性活動(dòng)中建構(gòu)起具有個(gè)人意義的作文知識(shí)，同時(shí)提高作文能力。

［1］ 倪文錦，謝錫金．新編語(yǔ)文課程與教學(xué)論［M］．上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：167－717．

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［5］ 李海林．言語(yǔ)教學(xué)論［M］．上海：上海教育出版社，2006：490．

［6］ 任長(zhǎng)松．探究式學(xué)習(xí)［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2005：101．

［7］ 李順．語(yǔ)文教學(xué)本質(zhì)新探［M］．昆明：云南教育出版社，1991：35－37．