王 葎

(北京師范大學價值與文化研究中心，北京100875)

現(xiàn)代以前，千百年來教育的主要使命都在于揭示、開啟、教化人的道德生命。然而，這一穩(wěn)定的教育矢向，在啟蒙運動那里受到了空前的逆轉(zhuǎn)。啟蒙給現(xiàn)代主流教育帶來的革命性變革——源于啟蒙功利主義在理論和實踐上的雙重邏輯力量所開啟的幸福論取向，不僅在其后的幾百年里，極大地改變了教育發(fā)展的方向，而且，由于現(xiàn)代教育在推動功利創(chuàng)造方面的巨大成功，使得這一趨勢幾乎往而不返。

然而，就教育是一種使“偶然成為的人”朝著“認識了自己的真正本性而可能成為的人”轉(zhuǎn)化——這一教化的本真使命而言，在啟蒙主流及其教育的通用邏輯中，我們看不出使教育成其為教育的最根本性狀。啟蒙給現(xiàn)代教育留下了一筆巨大的遺產(chǎn)，同時也給我們留下了大量復雜的難題。

一、現(xiàn)代教育:得之于啟蒙

作為一種人類文化活動，教育是古老的。傳統(tǒng)社會，教育在一種自然而然、不言而喻的狀態(tài)下進行著。家庭、教會等是教育最初的場所，風俗習慣、神話故事、宗教信仰提供著教育最初的資源，教育的最初形態(tài)孕育在“養(yǎng)育”、“撫育”、“指導”、“啟示”、“訓誡”等人類日常生活中。

與傳統(tǒng)教育不同，現(xiàn)代教育在18、19世紀的誕生，一開始就以其特有的自覺清醒、明晰自信鼓舞人心?，F(xiàn)代教育反叛“神諭”，改造“習俗”，教育從此成為一項理智的事業(yè)?，F(xiàn)代教育不再拘限于家庭、教堂，成為社會生活的一部分。現(xiàn)代教育也不再是神人之際所充斥的“罪”與“罰”的暴戾，它為人類幸福的增進提供著卓有成效的努力。更重要的是，現(xiàn)代教育將不再是少數(shù)人的特權(quán)，在人類歷史上，現(xiàn)代教育的誕生，首次讓人們相信，所有的人要了解他們自己以及他們生活的世界，都將成為可能?，F(xiàn)代教育的精神氣質(zhì)與啟蒙理性的樂觀自信如出一轍。在一定意義上，啟蒙塑造了現(xiàn)代教育的種種特性——教育現(xiàn)代性。

(一)正是在啟蒙對理性自覺的捍衛(wèi)中，現(xiàn)代教育發(fā)現(xiàn)了自己獨立存在的正當性價值。

對“啟蒙”的簡單語源考證可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代中文的“啟蒙”、英文的Enlightenment以及德文的dieAufklaerung都是對法文leslumieresde的翻譯。而這些名稱都有一個共同點——與“光”有關(guān)。關(guān)于光的隱喻，在西方的文明傳統(tǒng)中，象征著蒙昧力量與光明力量的沖突。18世紀的啟蒙思想家正是援用“理性之光”的修辭來昭示其尊崇理性、反對權(quán)威、謀求人類進步的勃勃雄心。

對于18世紀的啟蒙思想家來說，啟蒙首先允諾的就是理性的自覺。相信自己的理智，不信任何權(quán)威，啟蒙以其特有的自信宣告:人類以前的歷史已經(jīng)結(jié)束，人的命運從此掌握在自己手中。自由的理性不再是先于一切經(jīng)驗、揭示了事物的絕對本質(zhì)的“天賦觀念”的總和，它是人的一種后天獲得物而不是遺產(chǎn)?！袄硇圆皇且蛔駥殠欤颜胬硐胥y幣一樣窖藏起來，而是一種引導我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)真理、建立真理和確定真理的獨創(chuàng)性的理智力量。”①

從此，關(guān)于世界是怎樣、什么是美好生活以及怎樣過美好生活等種種問題，不再是神的告誡、祖先的遺訓，所有這些答案的尋求通通歸落為個人自我的能力和權(quán)利。在我們生活的這個世界上，人們不僅有能力而且有權(quán)利為自己選擇各自的生活方式，有權(quán)利以自己的良知選擇自己的信仰，確立自己的道德準則。

作為理性自由的生命體，人可以通過運用自己的力量去了解世界、認識自己，并能夠按照這種認識去行動，竭盡可能地推進自己的福祉。按照黑格爾的說法，只有在現(xiàn)代世界，所有的個體才有卓爾不群、自命不凡的感覺，也只有在現(xiàn)代世界，人們才愿意、并可能對自己的所作所為負責。“人類脫離自我招致的不成熟”的啟蒙過程與現(xiàn)代教育的誕生互為表里，自覺、自由且功過自承的理性主體的出現(xiàn)，宣告著現(xiàn)代教育獨立而出的時代的到來。

(二)懷疑精神、反叛精神既作為理性自覺的前提，也作為理性自覺的結(jié)果，為現(xiàn)代教育的一個基本目標——開啟民智——開辟了豐富的可能性。

在過去，所謂的真知，一直為少數(shù)人所有。這些少數(shù)人所掌握的“特權(quán)性”知識，包括柏拉圖式的智慧、亞里斯多德的目的論，甚至包括閱讀《圣經(jīng)》的能力等等，都被用來在“少數(shù)人”與“一般人”之間制造距離。如今，在啟蒙理性的解讀下，知識并無任何玄妙、神奇之處，至少在原則上，它人人可以獲得。尼采在其關(guān)于“主人道德與奴隸道德”的論述中指出，整個西方的現(xiàn)代性起源于“奴隸”反對“主人”，即“低賤”反對“高貴”的運動?！翱梢赃B接我們與啟蒙的繩索不是忠實于某些教條，而是一種態(tài)度的永恒復活――這種態(tài)度是一種哲學的氣質(zhì)，它可以被描述為對我們的歷史時代的永恒的批判?！雹趩⒚珊蟮氖澜鐚⑹且粋€平凡的世界，一個平常事務(wù)的時代，只有“平常”才能平息啟蒙的懷疑。

在受教育機會非常有限的環(huán)境中，教育基本上被視為一種世襲特權(quán)?，F(xiàn)在，特權(quán)被轉(zhuǎn)變?yōu)槿巳私杂械臋?quán)利，這正是啟蒙的方案，它促成人類社會擺脫了世襲的殘跡，使得人盡其才。在此意義上，正是啟蒙理性的懷疑和反叛氣質(zhì)，賦予了現(xiàn)代教育難能可貴的“平民”價值觀。從此，現(xiàn)代教育拋棄了原始教育的神秘，拋棄了古代教育的神圣，成為一種世俗的、可以為多數(shù)人所親近、所欲求的需要。

(三)啟蒙理性對自我保存的認肯，使得對幸福的渴望和謀求成為現(xiàn)代教育的當然主題。

按照麥金太爾的說法，傳統(tǒng)社會，“個人”這個人物是沒有的，更遑論他的幸福③。作為西方文明傳統(tǒng)中最主要載體的基督文化，其核心問題一直事關(guān)人的救贖，即:人生而有罪，只有依靠上帝的力量才能獲救，而獲救的道路是通過圣子耶穌基督道成肉身為人類贖罪。在這里，基督是神人之間的中介，是人獲救的中保。由于神和基督都是超驗的，因此救贖也成了一個超驗的問題而充滿了不確定性，一個信徒終其一生都無法確知自己獲救的消息。

到了中世紀，隨著以教皇為首的僧侶等級的出現(xiàn)，有罪的人不直接向上帝禱告，只能通過為上帝服務(wù)的教士階層代禱。由于認“神圣的東西”為外在的東西，救贖被當作一種外在事物的性質(zhì)而被制約，對基督徒而言，人生最高的福利就陷入他人之手，由此即產(chǎn)生了一種事實上的分別――操有這種福利的僧侶和必須從他人手中求得這種賜福的俗人。馬丁·路德的“人人皆僧侶”原則，是對中世紀教會迷信的致命一擊。原先被壟斷的《圣經(jīng)》意義現(xiàn)在向每個信徒開放，教徒個人獲得了理解和詮釋的自由，由此，個人獲得了信仰的自我主體性。正是在此意義上，黑格爾將宗教改革置于“現(xiàn)代”的開端處，他把路德宗教改革的“根本內(nèi)容”直接宣示為:“人類靠自己是注定要變成自由的。”而“這個自由的發(fā)揮和自我反思對它的理解，乃是后來的事?！雹軉⒚桑沁@個開端所開啟的自由精神——在后來的偉大“溢出”。

不同于基督精神中的“救贖”與“贖罪”，啟蒙的過程一開始就得益于自我保存的推動。洛克認為:“上帝扎根在人類心目中和鏤刻在他的天性上的最根本和最強烈的要求，就是自我保存的要求，這就是每一個人具有支配萬物以維持個人生存與供給個人使用的權(quán)利的基礎(chǔ)?！雹菰趩⒚伤枷爰铱磥?，正是幸福預設(shè)了生命，對功利幸福的追求是人類最本能、最直接、最強烈因而也是最普遍的追求。

(四)啟蒙理性使得現(xiàn)代教育從作為大量日常性活動的模糊性、不確定性中區(qū)別出來，成為一種專門的“學業(yè)”。

16、17世紀，因為自然科學的一系列偉大發(fā)現(xiàn)，使得自然“已不再是一個有目的的等級體系，而是一個力和質(zhì)量的結(jié)構(gòu)了。”⑥由于數(shù)學被應(yīng)用于由實驗和嚴格觀察所顯現(xiàn)的整個外部世界，自然萬物，從日月星辰到地上物體的運動、潮汐的漲落以及物質(zhì)的微觀特性，全部納入了一個可以定量計算和準確預測的統(tǒng)一的數(shù)學―力學框架，自然世界呈現(xiàn)為一個沒有動機、沒有意圖、沒有感情、沒有靈性的機械世界。在這種機械主義的宇宙面前，所有帶有鮮明的古典和中世紀特征的世界觀土崩瓦解了――這就是所謂“自然的祛魅”。

接著“自然祛魅”的就是“世界祛魅”。而為世界“解除魔咒”的力量之源正是由近代科學所提煉，并被整個啟蒙時代所標舉的“理性”。啟蒙理性，就實質(zhì)而言，是推理精神和實證精神綜合的產(chǎn)物，其最重要的使命在于找到最終的和最基本的確定性。在對“確定性”的尋求過程中，啟蒙理性發(fā)展出對科學技術(shù)知識及其簡明性、客觀性的偏好。在啟蒙思想家看來，科學技術(shù)知識的“一般”、“普遍”的特性，正符合了確定性的要求。按照韋伯的說法，技術(shù)知識不僅可以利用計算，對生活進行有效的控制，而且可以通過訓練，使人們頭腦清明。

旨在使人們頭腦清明的科學知識，通常要求簡明。即通過簡明性使事情能得到普遍理解，因此，它傾向于為各式各樣的人類行為的表現(xiàn)形式建立一種“通用語言”。不僅物品的樣式，而且社會交往的規(guī)則、言談舉止的姿態(tài)、說話的措辭用語、傳達信息的方法都取向于統(tǒng)一。“現(xiàn)代教育可以說是以科學知識為主要內(nèi)容，以滿足個體和社會的世俗需要為主要目的，以大眾化為主要發(fā)展方向，以理性啟蒙為主要理念的教育?，F(xiàn)代教育的基本精神就是科學主義、功利主義和客觀主義?！雹哌@種具有一般性、簡明性的科學知識，包含著另一層含義，即這樣的知識，從原則上說，再也沒有什么神秘莫測、無法把握的力量在起作用，人們可以通過學習掌握一切。

二、失之于啟蒙的現(xiàn)代教育

啟蒙主流思想家將理性與進步確立為根本價值訴求，相信理性和科學的發(fā)展是反對無知、迷信和野蠻的銳利武器，是促進社會進步和人類幸福的有效法寶。然而，當啟蒙將其自以為的“理性”、“進步”標準，作為評價一切的絕對的、唯一有效的可行規(guī)范，其結(jié)果必然是:構(gòu)成整個18世紀啟蒙主流的思維方式和言說方式，它的積極成就和固有局限，從一開始就預先注定了。

現(xiàn)代教育體系誕生于啟蒙的“理性”、“進步”觀念中，但它同時證明“解放”與“奴役”是一種雙重運動:啟蒙過程一開始得益于自我持存的推動，但在實現(xiàn)自我持存的過程中，生命卻被降格為各種各樣的功能;啟蒙對“進步”的推崇，使得“科學知識”以其前所未有的力量感，凝聚了現(xiàn)代世界對于教育的全部期待和努力，但卻使得以效益計算為核心的工具價值成為主流價值;啟蒙理性總是用科學的一般性來處理問題，但是概念從來抓不住實際的生活過程和跳動的生活現(xiàn)實……啟蒙在其根基深處存在著無法逃脫的兩難，自我確證也自我懷疑的啟蒙，在成全現(xiàn)代教育足夠多的自我辯護力量的同時，也給現(xiàn)代教育的未來暗置了一些消解性的危機。

(一)啟蒙允諾的個體的絕對自由，直接導致了現(xiàn)代人的精神困惑，以及與此相關(guān)聯(lián)的現(xiàn)代教育的無所適從。

個體理性自由承載著啟蒙的無限厚望:理性既是有用的能動工具，又是約束和規(guī)范人們行為的限制力量;理性既能讓人感到自己高于一般動物，又能使人了解自己的有限性;理性是人與動物相區(qū)別的一個明顯表征，但又體現(xiàn)了人在自然、宇宙、神、命運面前的自知之明;最主要的是，世間的一切問題，都可在“理性”面前迎刃而解……

然而，當差異性的自我都認自身為目的，其必然結(jié)果，是對待生活的各種可能態(tài)度之間的互不相容:個人和共同體間不同的價值觀不存在高低優(yōu)劣之分，無法給出確定的等級排序，它們差異并存、不可通約，甚至彼此競爭、相互沖突，難成共識。正如韋伯在分析近代以來愈益明顯的價值分裂現(xiàn)象時所描述的，“希臘人時而像阿芙羅狄蒂獻祭，時而又向阿波羅獻祭，所有的人又都向其城邦的諸神獻祭”。對此，思想本身也失去了自信，它已經(jīng)沒有勇氣、也沒有能力去說明，生活在這個世界上，生命怎么才有意義。

這種不安，表現(xiàn)在現(xiàn)代教育領(lǐng)域，就是對價值與意義問題的“懷疑”與“懸置”。按照韋伯的觀點，一個教師，在課堂上，他只能要求自己做到知識上的誠實，或者說，他應(yīng)當做的，也是唯一能夠做到的，僅僅是力求保持“頭腦的清明”并努力傳播這種清明。人生意義的導引，生活價值的建構(gòu)，生命的終極目的，不再被認為是教育的職司。相反，教育應(yīng)當回避甚至杜絕帶有各種可能偏見的價值觀進入，教育應(yīng)當保持價值中立或價值無涉。

(二)啟蒙理性對客觀性的偏好，使得那種具有客觀實在性的“知識”，成為現(xiàn)代教育的當然主題，并繼而將現(xiàn)代教育置換成“客觀知識”教育，導入“客觀知識”教育的單行道。

世界的“除魅”直接導致的是“事實與價值的分離”。原先含蘊于事實之中、并為事實所支持的神圣價值或意義指涉被徹底剝離，事實世界只是無生命、無情感、無靈性的機械世界，它不再承諾關(guān)于世界和人生意義的知識。當“事實”成了唯一具有客觀實在性，可以被發(fā)現(xiàn)、被認知，可以為我們所控制和利用，因而可以真實地推動我們生活“進步”的事物，“事實”也就成為具有真正確定性，因而唯一可以公共化的話題?？梢浴罢鎸崱?、“客觀”地被研究和討論的“科學”，關(guān)于事實的“科學真理”也就成為唯一可以傳播，可以“教育的”的“知識”。

近代自然科學的巨大成就，在使世界“剔除”了附著在事實上的意義的同時，也為以經(jīng)驗事實為對象的“客觀知識”(自然科學與社會科學知識)贏得了巨大的聲譽。只要獲得和運用知識，我們就能控制和利用自然、改造社會，推動人類的進步，增進我們的幸福。客觀知識的真理關(guān)聯(lián)著人類和個體的幸福。對功利幸福的追求是人類最本能、最直接、最強烈因而也是最普遍的追求。對幸福的欲求所產(chǎn)生的力量，第一次借助知識和理性的正當性與知識的力量合流，于是，指向幸福的“知識”以其前所未有的力量感凝聚了現(xiàn)代世界幾乎全部的期待和努力。

現(xiàn)代教育責無旁貸地承擔了這種期望和要求。無疑，教育是“客觀知識”的傳播和生產(chǎn)、尤其是創(chuàng)造知識的人才培養(yǎng)的最主要場域，人們對知識的期望就是對教育的期望。幾個世紀以來，教育也不負眾望地為知識的繁榮、理智的進步和人類幸福的增進提供了卓有成效的努力。與此同時，教育也為此幾乎耗盡了全部的能量、空間和想象力，教育日益變成單維的“客觀知識”教育。然而，知識若沒有智慧燭照其中，即使再多，也只是外在的牽累⑧?，F(xiàn)代教育在推動知識進步中所獲得的力量和成就，以及隨之而來的無與倫比的威望，同時也抑制了自身在“客觀知識”之外更為豐富的可能性。

(三)啟蒙理性對“進步”、“有用”的追求，致使“事實”和事實性效應(yīng)全面侵入人類生活的所有領(lǐng)域。

關(guān)注事實、把握事實的客觀邏輯、控制并利用事實以達到事實所可能指示的“實際”目的，此即遍及現(xiàn)代生活的所謂“目的－工具合理主義”或工具理性。工具理性的泛濫導致的是工具價值一元論。最經(jīng)濟的手段、最大的效益、最佳的支出收益比率，是工具主義成功的度量標準，而“目的”本身是什么，是否有意義有價值，則不再進入工具性視野，不再被審視和追究。工具性價值在現(xiàn)代生活中統(tǒng)帥和覆蓋其他所有價值的趨勢，使得技術(shù)統(tǒng)治的地位和影響如日中天。

工具價值及其所支持的技術(shù)統(tǒng)治，使得以效益計算為核心的工具價值成為主流價值，人們更多關(guān)注達到目的最經(jīng)濟、“最合理”的手段，目的本身的意義和價值少人問津，導致了查爾斯·泰勒所謂的“生命中英雄緯度的失落”⑨。而“生命的英雄維度的失落和工具理性推動的技術(shù)的廣泛支配地位，又導致了現(xiàn)代生活相當程度的狹隘化和平庸化。人類生命中英雄緯度或崇高緯度的喪失，使得以創(chuàng)造性接續(xù)人類以往傳統(tǒng)中的崇高精神品質(zhì)，提升人類的生命高度，超越當下既定存在為最終目的的教育，面臨失去自己精神制高點，無以統(tǒng)攝全局的碎片化危險。

在工具價值的包圍中，人類的計算能力得到了相當培養(yǎng)，但人類深刻的力量卻被這種社會關(guān)系所吞噬。正如我們越來越普遍感受到的，教育中的技術(shù)運用越來越多，教育卻離人越來越遠。

(四)啟蒙理性通過把自己周圍的一切都變成客體，把自己提升為人類的普遍理性，結(jié)果，直接導致了現(xiàn)代教育的監(jiān)管理性特質(zhì)。

在?？驴磥恚癫C構(gòu)即一般診所的誕生，是監(jiān)管理性取得勝利的典型標志，它構(gòu)成了“規(guī)訓化”的一個典型形式。對監(jiān)管理性來說，其客觀化的審視目光具有一種強大的建構(gòu)性力量。“這是理性主體的目光，這個主體失去了與周圍環(huán)境的所有直覺聯(lián)系，摧毀了主體間溝通的一切橋梁，陷入了獨白式的孤立，其他主體只有在處于冷漠的觀察客體的位置上才會向他開放?！雹?/p>

類似的結(jié)構(gòu)出現(xiàn)在了現(xiàn)代教育的誕生過程中。這是一種以主體為中心的理性獲得統(tǒng)治地位的觀念:對話關(guān)系被破壞，主體之間——它們通過獨白而與世隔絕——互為客體，而且僅僅成為客體。按照?？聦τ凇斑吳呤健比氨O(jiān)獄的描述，全景敞視建筑是一種分解“觀看”、“被觀看”二元統(tǒng)一的機制。在環(huán)形邊緣，人徹底被觀看，但人不能觀看;在中心瞭望塔，人能觀看一切，但不會被觀看到?。如果啟蒙的夢想是看到一個沒有陰影、把一切東西都沐浴在理性光芒之中的世界，那么這個夢想實際上同時蘊含著一些危險的東西:因為想看到一切東西就是想站在上帝的立場上，或者想站在圓形監(jiān)獄的瞭望塔中衛(wèi)兵的立場上?。

監(jiān)管理性所支配、壓迫和破壞的，不是別的，正是活潑潑的個體生命?！叭藢ψ陨淼目刂?，以及對自我的論證，看起來是為了主體的好，其實是對主體的毀滅。因為受到控制和壓制并在自我捍衛(wèi)中消失的正是生命，正是應(yīng)當捍衛(wèi)的東西?！?對普遍性的尋求，最終帶來的卻是生命的普遍異化和降格，監(jiān)管理性在現(xiàn)代教育中透露的是人在精神上霸道同時也無能的消息。

18世紀80年代晚期，啟蒙處在危險之中已經(jīng)成為一個不爭的事實。而且，啟蒙的危險不是因為外在的“敵人”，恰恰是因為它自己的內(nèi)在矛盾張力。對啟蒙的真正理解或許只有在所有關(guān)于啟蒙的神話被打碎時才有可能。因為啟蒙的危機越深刻，恰恰提供了一種前所未有的有利契機，使得人們有可能以全新的視角來審視沒有被真正理解的傳統(tǒng)。

三、啟蒙語境中的現(xiàn)代教育反思

作為“問題”的啟蒙現(xiàn)代性，在其起源上，盡管是“西方的”，但就其對現(xiàn)代社會的意義和影響而言，卻是“普遍有效的”。肇始于西方的啟蒙現(xiàn)代性，事實上已經(jīng)構(gòu)成當今人類社會發(fā)展的整體景觀和必然命運。今天，啟蒙現(xiàn)代性及其后果強勁地參與了人類生活的方方面面，極力倡導人的理性主義精神、張揚人的主體地位的現(xiàn)代性，更是深刻影響著“關(guān)乎人的問題”的教育。

(一)啟蒙時代的主流倫理學，將過去被視為“偶然的人性”確立為人的“自然本性”，過去被判定為導致邪惡的本能傾向，第一次公然地被肯定為真正的善。

古往今來，所有教育都是對植根于人性的人類可能性的培育與成全，因此，不同的人性判斷，就帶來不同的教育取向。啟蒙時代的主流倫理學，盡管各有分歧，但無一例外地都將過去被視為“偶然的人性”確立為人的“自然本性”，自然的本性被認為是唯一的“真實的人性”。在啟蒙的視鏡里，出于人的“自我保存”的自然本性，追求感官欲望滿足的幸福，最大限度地增進快樂，減少痛苦，這一切過去被判定為導致邪惡的本能傾向，第一次公然地被肯定為真正的善。

啟蒙的自然主義――功利主義倫理學以“自保”為最高的善，中斷了千百年來的人類道德視野以高尚的理由對“肉身”的蔑視、鄙棄和壓制。這種對肉體欲望的本體性肯定，歷史性地留下了不可磨滅的印記，它所流經(jīng)的世界，欲望－肉身獲得了從未有過的平等權(quán)利和平等尊重，身體要受善待的要求泰然自若、天經(jīng)地義。它不再需要更高尚的借口為它頒發(fā)許可證，僅憑它自身就有天然應(yīng)得的珍視，而且是一種普遍的相互承認的權(quán)利。這是一種在現(xiàn)代一經(jīng)獲得，就不可能再退讓的理解和權(quán)利。沒有任何理由對生命的肉體性質(zhì)再抱輕蔑了。因此，啟蒙主流以“自我保存”加以肯定的，乃是人類本質(zhì)中的感性方面。以此為基礎(chǔ)的幸福論教育取向，持久而強勁地推動著現(xiàn)代教育，在增進人類感性幸福的路向上為自己贏得了前無古人的成就和登峰造極的榮譽。

(二)在啟蒙現(xiàn)代性解放欲望的事業(yè)如日中天的時候，盧梭重申了人類生活及其教育中古老的德性之維。

啟蒙主流現(xiàn)代性偏重的是個人作為個人的幸福生活，個人的社會成員角色只是附帶的有益于個人自我謀劃的工具性角色。當啟蒙功利主義堅持并突出人類本能欲望的單維人性圖景，把所有的善惡沖突都消泯在對欲望的絕對肯定之中，盧梭以一種極端的方式挑戰(zhàn)啟蒙幸福和高尚的神話:物質(zhì)進步和文明昌盛并不能增進我們的德性，而且可能相反，敗壞著我們的純樸、善良和仁愛。盧梭重申了人類生活及其教育中古老的德性之維，和歐洲德性論傳統(tǒng)一樣，盧梭把人性及其教育的重心置于德性基礎(chǔ)，強調(diào)靈魂、道德、共同體義務(wù)在標識人之為人上的根本性意義。但不同的是，傳統(tǒng)德性論把人的道德根源規(guī)定在外在的宇宙神圣秩序中，依系于“偉大的存在之鏈”，或者，崇高的道德之愛的根源在于神恩。而盧梭則把人類的道德根源安置在純粹的自我內(nèi)部，良心自律的意志是一切人類道德性的唯一基礎(chǔ)。

在傳統(tǒng)德性論將道德依賴于他律的地方，盧梭顯示了自己真正的啟蒙特征:道德獲得了自由的本質(zhì)。在這里，自律的自由和人作為一種道德的存在互為表里，道德只有在良心自由和自律的條件下才是可能的，并且只有傾聽自己最內(nèi)在的良心這一“神圣天性”的呼喚才是道德的。同樣，自由必須有一個道德向度，沒有道德也就等于沒有自由。自由乃是完全以自己為根據(jù)、自我導向崇高的境地，是揚棄自然自由于自身的“道德的自由”。盧梭以降，所有嚴肅的道德討論就再也無法回避自由的論題。而作為啟蒙的后裔，現(xiàn)代人的道德構(gòu)成里，再也不可能或缺自由的元素。

(三)在18世紀的啟蒙合奏中，盧梭的不諧和音是突兀的，然而其基本主題和價值命意與自己的時代并無二致。

在啟蒙主流思想家和盧梭之間的激烈對爭中，敏銳的研究者能夠發(fā)現(xiàn)啟蒙時代的精神統(tǒng)一。而且，這種統(tǒng)一性經(jīng)常是在啟蒙精神總體“推進”的序列里被描述的?！氨R梭—康德的理論體系，從本質(zhì)上說與啟蒙運動關(guān)于人的自然本性的看法一致，但這是在哲學上第一次從人身上發(fā)現(xiàn)了某種有別于自然并高于自然的東西?！?在斯特勞斯看來，感受到“啟蒙”的危險和錯誤的，盧梭并非第一人，他的“醒目”，恰恰不是因為他是一個完全的“反動派”，相反，盧梭使自己深深沉溺于啟蒙現(xiàn)代性之中。事實上，只有對啟蒙現(xiàn)代性命運的深刻體察，才能夠?qū)崿F(xiàn)盧梭所期望的“返回”。

由于盧梭，啟蒙運動經(jīng)受住了它的最危險的論敵的攻擊，但盧梭并沒有推翻啟蒙運動，他只不過是移動了一下啟蒙運動的重心?。的確，盧梭只是移動了啟蒙運動的重心，而且，這個新的重心似乎也沒能完全取代啟蒙主流的重心。盡管如此，盧梭卻是啟蒙運動的真正產(chǎn)兒，他以他的不同、對峙乃至偏執(zhí)構(gòu)成著啟蒙精神的整體。甚至我們可以部分同意布魯姆所言，由于“他的寬度和全面使得將他完全歸入任何一個單一的陣營都不可能?！?也許，盧梭對啟蒙主流現(xiàn)代性提出的問題都是真正的問題，但他本人對這些問題的解決卻也招致了更多的批評。現(xiàn)代化運動乃至現(xiàn)代教育的足跡，總是在這兩個重心之間徘徊。

(四)一種普遍的、“現(xiàn)代性”價值觀已成為現(xiàn)代教育的引領(lǐng)性力量，然而，伴隨著對啟蒙運動以來現(xiàn)代性核心思想的批判，現(xiàn)代性教育觀正受到愈來愈多的質(zhì)疑。

現(xiàn)代社會，深受“現(xiàn)代性”價值觀影響的現(xiàn)代教育不負眾望地為知識的繁榮、理智的進步、以及人類幸福的增進做出了卓有成效的貢獻。與此同時，這種“現(xiàn)代性”價值觀也使得現(xiàn)代教育面臨著種種危機——當旨在造就“整全的人”的教育，只具有實用和功利的偏好;當教育僅僅變成對知識的確定性的尋求與辯護;當教育過程只是對知識的占有，而不是思想的生成，伴隨著西方20世紀70年代對啟蒙運動以來現(xiàn)代性核心思想的批判，現(xiàn)代性教育觀正受到愈來愈多的質(zhì)疑。

問題是，無論是現(xiàn)代性研究，還是對教育現(xiàn)代性的反思，它不能僅表現(xiàn)為一種“觀念的運動”，更應(yīng)該包含有具體、豐富的經(jīng)驗內(nèi)容。西方現(xiàn)代性的“內(nèi)生”特性，在根基深處就存在兩難，并最終導致了自身游離不定、充滿各種危險，同時也充斥著各種“救贖”計劃的張力。這就是說，西方的現(xiàn)代性奠基在主體性之上，但它始終內(nèi)生著“進一步確證其正當性”以及“如何進一步實現(xiàn)其正當性”的自我欲求，它意識到，尚需答復“為什么這個世界是好的與可欲的”或者“怎樣的世界才是好的和可欲的”、“如何可能實現(xiàn)好的與可欲的世界”等等這樣一些問題。所以，啟蒙傳統(tǒng)在西方從來就不是一場單純的思想文化運動，而是一場極富實踐意味的建構(gòu)性活動;有關(guān)啟蒙的爭執(zhí)也不單單是觀念的交鋒，而是一種制度建構(gòu)上的爭執(zhí)。啟蒙始終具有“自我確證”和“自我懷疑”、“擺脫束縛”和“重建秩序”的雙重面向。

由此，反思我們的現(xiàn)代化與現(xiàn)代性研究，作為一種“外源”式的被動過程，我們的現(xiàn)代化追求是在西方對現(xiàn)代性的“聲討”聲中發(fā)展起來的。而且，在西方，與現(xiàn)代性進程同時展開的對現(xiàn)代性的反思，一開始就內(nèi)蘊著開掘現(xiàn)代性積極生命形態(tài)的努力。在這種境況下，如果我們只是簡單地看到現(xiàn)代性的問題，或者只是把別人的問題完全當作自己的毛病，把別人的論說直接照搬為自己的話語，不僅現(xiàn)代性成了一種抽象的、片面的現(xiàn)代性，而且我們關(guān)于現(xiàn)代性問題的研究可能本身就成為問題。

現(xiàn)代性有它的普遍性，有它的同質(zhì)性，更有它的界限。因此，對于現(xiàn)代性及其問題的關(guān)切首先要從一種普遍的、簡單的“反感”中分離出來。同時，需要一種對現(xiàn)代性“限度”的歷史分析，而這種歷史限度的分析，離不開對一些現(xiàn)代性“事件”的歷史性探討——在“事件”本身的歷史與邏輯中，認識現(xiàn)代性的兩難在哪里發(fā)生，如何發(fā)生，對現(xiàn)代性的批判如何同時構(gòu)成了現(xiàn)代性自身發(fā)展的邏輯。

更為重要的是，現(xiàn)代性及其教育觀的不合理，或者有限合理，不應(yīng)該只是一種邏輯的推演和論證。對現(xiàn)代性“歷史”探討的目的也不是尋找形而上學的可能性，它需要把在必要限度中實施的批判，轉(zhuǎn)化為一種反思的智慧和實踐。這樣，無論是作為質(zhì)疑的對象，還是作為分析的背景，對于現(xiàn)代性及其教育觀的反思才是真實可信、并具有實踐價值的。

［注釋］

①?卡西爾:《啟蒙哲學》，濟南:山東人民出版社，2007年版，第11頁，第255頁。

②?施密特:《啟蒙運動與現(xiàn)代性》，上海:上海人民出版社，2005年版，第361頁，第31頁。

③麥金太爾:《倫理學簡史》，北京:商務(wù)印書館，2003年版，第121頁。

④黑格爾:《哲學史講演錄》第三卷，北京:商務(wù)印書館，1959年版，第377頁。

⑤洛克:《政府論》(上)，北京:商務(wù)印書館，1964年版，第88節(jié)。

⑥巴伯:《科學與宗教》，成都:四川人民出版社，1993年版，第44頁。

⑦石中英:《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》，北京:教育科學出版社，2001年版，第113頁。

⑧黃克劍:《人韻》，北京:東方出版社，1996年版，第238頁。

⑨泰勒:《現(xiàn)代性的隱憂》，北京:中央編譯出版社，2001年版，第4頁。

⑩哈貝馬斯:《現(xiàn)代性的哲學話語》，南京:譯林出版社，2004年，第289頁。

??？?《規(guī)訓與懲罰》，北京:三聯(lián)書店，1999年版，第256頁。

?霍克海默、阿多爾諾:《啟蒙辯證法》，上海:上海人民出版社，2003年版，第70頁。

?布魯姆:《美國精神的封閉》，戰(zhàn)旭英譯，譯林出版社，2011年版，第143頁。

?布魯姆:《巨人與侏儒》，北京:華夏出版社，2003年版，第204頁。