許占權(quán)

（湛江師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 湛江524048）

在終身教育和教師專業(yè)化等教育思潮影響下，教師學(xué)習(xí)的研究越來越受到國內(nèi)外學(xué)者重視。20世紀(jì)70年代中期，國際教師教育領(lǐng)域興起了教師認(rèn)知研究，涉及教師決策、教師知識和教師發(fā)展等主題，教師學(xué)習(xí)研究一直內(nèi)嵌于教師專業(yè)發(fā)展和教師知識研究之中［1］8。80年代，美國“教師教育研究中心”更名為“教師學(xué)習(xí)研究中心”，奠定了教師學(xué)習(xí)研究的基本框架。英國、芬蘭、德國、比利時、盧森堡、法國、澳大利亞等國也紛紛開展教師學(xué)習(xí)研究。時至今日，教師學(xué)習(xí)已經(jīng)成了西方教育研究中一個充滿活力的領(lǐng)域。因此，梳理近20年來國內(nèi)外教師學(xué)習(xí)研究的文獻(xiàn)，探明教師學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀，明確其發(fā)展的內(nèi)在邏輯趨勢，對于提高我國教師專業(yè)化發(fā)展水平，全面提升我國教師素質(zhì)具有重大戰(zhàn)略意義。

一、教師學(xué)習(xí)研究的緣起與邏輯起點(diǎn)

（一）終身教育思潮孕育教師終身學(xué)習(xí)理念

20世紀(jì)60年代之后，在終身教育思潮影響下，形成了教師教育概念。聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中指出：教師教育包括職前教育、入職教育和在職教育三個階段。20世紀(jì)90年代以來，世界各國在教師教育改革過程中，從終身學(xué)習(xí)的立場出發(fā)，將教師的職前教育和在職教育有機(jī)地結(jié)合起來，強(qiáng)調(diào)教師不僅要接受良好的職前教育，還要加強(qiáng)在職學(xué)習(xí)，具備終身學(xué)習(xí)的意識和行動。

在終身教育思潮背景下，教師要成為學(xué)習(xí)化社會的終身學(xué)習(xí)的先行者，已成為時代的必然要求，終身學(xué)習(xí)由此成為了教師學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)之一。“未來的在職培訓(xùn)，將不被看作是‘造就’教師，而是幫助、支持和鼓勵每個教師發(fā)展”［2］這一觀點(diǎn)指明了在職培訓(xùn)的功能轉(zhuǎn)變在于幫助教師學(xué)習(xí)和發(fā)展，而不是強(qiáng)行地改變教師既有發(fā)展方向。在教師學(xué)習(xí)的研究者看來，教師素質(zhì)的提高，教學(xué)能力的增強(qiáng)，主要依靠的是其自主學(xué)習(xí)和自我發(fā)展，而不是培訓(xùn)導(dǎo)師的灌輸和指導(dǎo)。隨著突出教師主動學(xué)習(xí)觀點(diǎn)逐步占據(jù)主導(dǎo)地位，其強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的精神也正在被普遍認(rèn)可。

教師學(xué)習(xí)研究是教師教育的基礎(chǔ)研究，只有解決了教師學(xué)習(xí)研究這個基本理論問題，教師學(xué)習(xí)才能提高效率和不斷得到深化，教師專業(yè)化研究才有依托的基點(diǎn)。因此，應(yīng)著力將現(xiàn)有教師學(xué)習(xí)研究成果進(jìn)行梳理和歸納提升，并根據(jù)教師專業(yè)提高的需要，有效轉(zhuǎn)地化為教師教育實(shí)踐，從職前和職后教師的培養(yǎng)與發(fā)展上，為相關(guān)培訓(xùn)部門制定相應(yīng)的決策，采取重大的行動提供理論支撐。如今，我們不能指望一次的專業(yè)教育就能滿足一名教師近整個職業(yè)生涯的全部專業(yè)知能的需要，教師需要終身的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展，才能適應(yīng)信息時代知識的不斷更新。為此，我國2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》把終身學(xué)習(xí)作為教師教育的基本理念之一，特別強(qiáng)調(diào)“教師是終身學(xué)習(xí)者，在持續(xù)學(xué)習(xí)和不斷完善自身素質(zhì)的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展?！?/p>

（二）教師專業(yè)發(fā)展意味著教師學(xué)習(xí)的開展

教師專業(yè)發(fā)展是一個學(xué)習(xí)過程，在專業(yè)化過程中教師需要借助不斷的學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)專業(yè)的發(fā)展，在很大程度上可以說，教師專業(yè)化發(fā)展意味著其學(xué)習(xí)的開展。因此，教師專業(yè)發(fā)展也成為教師學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)。加拿大學(xué)者伊斯頓指出：“教育者必須能夠自我發(fā)展。為了變革，他們必須知道得足夠多；為了獲得不同的結(jié)果，他們必須改變自我——他們必須變成學(xué)習(xí)者”［3］。1998年，美國“全國教學(xué)與美國未來委員會”在《變化中的工作，變化中的學(xué)習(xí)：工作場所和社區(qū)中教師學(xué)習(xí)的必要性》的研究報(bào)告中指出，“在工作場所和社區(qū)背景下的教師學(xué)習(xí)是專業(yè)發(fā)展計(jì)劃中所必需的，其目的是為了提供真實(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”［4］。聯(lián)合國教科文組織指出：教師職業(yè)是一種“學(xué)習(xí)”的職業(yè)，從業(yè)者在職業(yè)生涯中自始至終都要有機(jī)會定期更新和補(bǔ)充他們的知識、技能和能力［5］5。國外的研究表明：通過學(xué)習(xí)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，已經(jīng)成為教師職業(yè)生涯中順應(yīng)時代發(fā)展，全面提升專業(yè)素質(zhì)的唯一可控手段。

（三）學(xué)習(xí)化社會與學(xué)習(xí)型組織推波助瀾

美國麻省理工學(xué)院彼得·圣吉博士提出的“學(xué)習(xí)型組織”理念被世界廣泛接受。中國共產(chǎn)黨的十六大報(bào)告中提出“形成全民學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會，促進(jìn)人的全面發(fā)展?！庇纱耍W(xué)習(xí)型組織，樹立終身學(xué)習(xí)的意識，成為中國社會發(fā)展的理念。隨之，學(xué)習(xí)型學(xué)校的建立也成為教育理論研究和學(xué)校管理實(shí)踐發(fā)展的熱點(diǎn)之一。學(xué)校作為人類知識的傳播場所，理應(yīng)成為構(gòu)建學(xué)習(xí)社會的中堅(jiān)力量，成為學(xué)習(xí)型組織的榜樣和典范。教師更應(yīng)通過持續(xù)的學(xué)習(xí)，更新和充實(shí)自己，成為人們終身學(xué)習(xí)的楷模。

（四）基礎(chǔ)教育課程改革成為教師學(xué)習(xí)新動力

“新課程改革與教師學(xué)習(xí)之間存在著循環(huán)效應(yīng)：一方面，新課程改革需要教師學(xué)習(xí)，并促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；另一方面，教師專業(yè)發(fā)展是課程改革的重要支撐，新課程改革也因教師學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性激情而充滿活力。”［6］傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)、培訓(xùn)是知識傳授型的教育，教師學(xué)習(xí)是被動的，具有階段性。他們的這種學(xué)習(xí)方式，與基礎(chǔ)教育改革要求的以學(xué)習(xí)者為中心的教育理念格格不入。面對基礎(chǔ)教育課程改革的新理念，教師首先要成為自我改革者，就必須成為主動學(xué)習(xí)者，這就形成了由基礎(chǔ)教育課程改革倒逼教師學(xué)習(xí)的動力。

二、教師學(xué)習(xí)研究的維度與框架

教師學(xué)習(xí)分析維度的思想由Carter（1990）較早提出，他指出可以從“學(xué)習(xí)的產(chǎn)品、學(xué)習(xí)的條件、學(xué)習(xí)的進(jìn)程三個維度分析教師的學(xué)習(xí)?！薄癇orko（2004）從情境學(xué)習(xí)理論出發(fā)，并綜合個體認(rèn)知和社會認(rèn)知的觀點(diǎn)提出了教師學(xué)習(xí)研究的可選擇的三種分析單位：一是以教師個體為分析單位，側(cè)重描述教師個人的學(xué)習(xí)活動及相應(yīng)的心理變化；二是以教師群體為分析單位，側(cè)重分析教師所處的實(shí)踐共同體及其相應(yīng)學(xué)習(xí)活動的特點(diǎn)；三是采取教師個體和教師群體雙重分析單位，考察個體與群體的互動對教師學(xué)習(xí)的影響?！保?］10－11美國著名學(xué)者舒爾曼認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)與發(fā)展要在一個專業(yè)發(fā)展社群中，教師有愿景、有動機(jī)、知道如何去做，并能在自己的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。因此，教師學(xué)習(xí)必備的關(guān)鍵元素就是：愿景、動機(jī)、理解、實(shí)踐、反思、社群［7］，這六個元素可以作為研究教師學(xué)習(xí)的分析維度。

在借鑒國外學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，國內(nèi)有學(xué)者提出，教師學(xué)習(xí)研究的三個維度：“第一，教師學(xué)習(xí)的產(chǎn)品／結(jié)果。要回答的問題是：教師應(yīng)該學(xué)習(xí)什么和實(shí)際學(xué)到了什么；側(cè)重描述在一定條件下教師認(rèn)識、行為以及身份的變化。第二，教師學(xué)習(xí)的外部條件。相應(yīng)的研究問題是：教師學(xué)習(xí)所處的物理和文化環(huán)境如何、有哪些促進(jìn)或阻礙的中介因素。第三，教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程。尋求回答教師學(xué)習(xí)涉及怎樣的心智活動過程，它怎樣與外部環(huán)境相互作用，聚焦的是教師學(xué)習(xí)的微觀發(fā)生及其機(jī)制?！保?］8

比較國內(nèi)外對教師學(xué)習(xí)維度的研究可以看出，國外更多地注重教師個體與群體學(xué)習(xí)的區(qū)別，從學(xué)習(xí)涉及的相關(guān)因素上予以劃分。強(qiáng)調(diào)的是宏觀上的群體學(xué)習(xí)與個體學(xué)習(xí)的區(qū)別；注重的是學(xué)習(xí)過程中的微觀要素的作用。國內(nèi)學(xué)者則更多的是立足具體人的學(xué)習(xí)維度予以分析，從學(xué)習(xí)的結(jié)果倒推學(xué)習(xí)的外部條件和內(nèi)部機(jī)制，是從果到因的分析思路，而國外則是從外在人的活動到內(nèi)在相關(guān)因素的分析思路。實(shí)際應(yīng)用中，則應(yīng)根據(jù)研究的對象及其所處具體環(huán)境，予以綜合運(yùn)用才能收到有針對性的研究之效。

三、教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容

關(guān)于教師學(xué)習(xí)內(nèi)容，國外學(xué)者重視“學(xué)會教”，重視教師實(shí)踐知識的獲得。教師實(shí)踐性知識，既是研究的薄弱點(diǎn)，也是近年來學(xué)者們積極探索的主題和關(guān)注的焦點(diǎn)。正如哈格里夫斯所指出的，過去，我們對于教師職業(yè)存在著一種刻板印象：認(rèn)為教育活動中的教師職能被定位在按照某種既定的方法，傳授某種特定內(nèi)容這一角色上。基于這種技術(shù)理性，我們對熟練教師所持印象是具有豐富的公共知識和實(shí)踐所需的知識。然而，近年來學(xué)者提出的“反思的實(shí)踐家”和“危機(jī)處理者”的教師形象深入人心，“學(xué)會教”更受到教育工作者廣泛重視。國內(nèi)學(xué)者指出，在教師應(yīng)該學(xué)習(xí)什么這個核心問題中，學(xué)會教學(xué)——發(fā)展教師教學(xué)知識；學(xué)會反思——提升教師教學(xué)思維；學(xué)會研究——改善教師教學(xué)實(shí)踐；學(xué)會為師——增強(qiáng)教師人格魅力，既是基本命題，又是教師學(xué)習(xí)的基本追求［8］。

四、教師學(xué)習(xí)的策略與方法

國內(nèi)有學(xué)者在調(diào)查基礎(chǔ)上，通過探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析得出教師學(xué)習(xí)策略是由反思實(shí)踐、專業(yè)對話、閱讀規(guī)劃、觀摩學(xué)習(xí)、拜師學(xué)藝、記錄研思、批判性思維七個具體的學(xué)習(xí)行為構(gòu)成的［9］。

教師的學(xué)習(xí)常常是基于案例的學(xué)習(xí)，教師的理解常常是基于案例的理解［10］。因此，案例學(xué)習(xí)和課例研究深受國內(nèi)外教師青睞。20世紀(jì)60年代開始，日本的中小學(xué)就開始把課例研究作為“校本培訓(xùn)”的常規(guī)活動廣泛開展，促進(jìn)了教師群體整體質(zhì)量的提升，吸引了世界的目光。1998年，美國“全國教學(xué)與美國未來委員會”在《變化中的工作，變化中的學(xué)習(xí)：工作場所和社區(qū)中教師學(xué)習(xí)的必要性》的報(bào)告中提出，面向21世紀(jì)的教師學(xué)習(xí)，應(yīng)該立足于工作為本的學(xué)習(xí)，能夠在學(xué)習(xí)和探究中構(gòu)建自己的教學(xué)案例，遵循一定的原則，從自己學(xué)科專業(yè)、各種教學(xué)知識、角色反思和交往溝通中進(jìn)行學(xué)習(xí)［11］。此外，虛擬學(xué)習(xí)也是教師學(xué)習(xí)行之有效的方法。虛擬社區(qū)為學(xué)習(xí)者提供了一個便捷，且超越時空限制的學(xué)習(xí)環(huán)境，便于學(xué)習(xí)者開展協(xié)作學(xué)習(xí)、進(jìn)行知識建構(gòu)，成為教師專業(yè)發(fā)展的新平臺。目前國內(nèi)教師虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的主要形式有：網(wǎng)絡(luò)教研平臺；教師專業(yè)發(fā)展支持平臺；教師教育網(wǎng)站；教師論壇；教師博客等。

五、教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與影響因素

有學(xué)者選取北京市中小學(xué)教師作為實(shí)證研究對象，對中小學(xué)教師學(xué)習(xí)態(tài)度的現(xiàn)狀和特點(diǎn)進(jìn)行了研究。研究結(jié)論是：中小學(xué)教師在學(xué)習(xí)主動性和學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成以及團(tuán)隊(duì)和組織學(xué)習(xí)方面還需要進(jìn)一步提高認(rèn)識。他們的心里存在著“有用才需要學(xué)習(xí)”的假設(shè)和“學(xué)習(xí)是個人的事情”的成見，這種心智模式造成的學(xué)習(xí)態(tài)度很難促進(jìn)個人由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動學(xué)習(xí)，由個人學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向組織學(xué)習(xí)［12］。其調(diào)查研究表明：學(xué)習(xí)惰性是教師學(xué)習(xí)中普遍存在的問題。

目前，教師學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀總體是積極的，多數(shù)教師具有學(xué)習(xí)的意愿，能夠參加不同層面的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，希望通過學(xué)習(xí)來提升自己的教學(xué)水平。但也存在許多問題，如教師學(xué)習(xí)多是“培訓(xùn)者”主導(dǎo)的，“專家”話語霸權(quán)下的“被學(xué)習(xí)”。強(qiáng)勢話語“設(shè)計(jì)”的培訓(xùn)機(jī)制，所導(dǎo)致的結(jié)果是缺乏“平等性”和“互動性”，讓教師喪失了“成功體驗(yàn)”，直接導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)的“形式化”、“應(yīng)付性”、“為他性”問題的凸顯，致使教師學(xué)習(xí)效率低下［13］10。

學(xué)校文化與氛圍對教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展具有深刻影響。教師學(xué)習(xí)是復(fù)雜的，受內(nèi)外部資源影響。其內(nèi)部影響包括：特性、信念、態(tài)度、期望和性格等等［14］；外部影響則與環(huán)境、行為、專業(yè)認(rèn)同、使命等因素有關(guān)。學(xué)校是教師學(xué)習(xí)和工作的主要場所，因此學(xué)校的文化氛圍對教師學(xué)習(xí)有著重要影響。教師同僚氛圍既可以是教師專業(yè)發(fā)展的推力，也可以是其發(fā)展的阻力。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)通科學(xué)地管理，建立起積極向上的學(xué)校文化，直接從學(xué)習(xí)型社會創(chuàng)建上影響、提高教師的學(xué)習(xí)效率。為了促進(jìn)教師的有效學(xué)習(xí)，學(xué)校對教師的管理要依據(jù)教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，制定相應(yīng)的方案，以挖掘教師學(xué)習(xí)的潛能，激發(fā)教師自主學(xué)習(xí)的熱情。

六、教師學(xué)習(xí)研究的不足與發(fā)展趨勢

在強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的今天，教師學(xué)習(xí)的研究成為國內(nèi)外研究的熱點(diǎn)是必然的，美國、英國、日本等國家已經(jīng)走在了前面。反觀國內(nèi)的研究，宏觀上教師學(xué)習(xí)研究的框架尚未建立，教師學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)研究還很欠缺；微觀上教師學(xué)習(xí)研究還有很多具體問題有待深入。例如，通過什么樣的方法和技術(shù)能夠促進(jìn)教師反思？如何形成“反思共同體”？什么技術(shù)可以形成教師間的協(xié)作反思？教師學(xué)習(xí)的有效方法與科學(xué)技術(shù)問題，等等。國內(nèi)外教師學(xué)習(xí)研究在多大程度上革新了現(xiàn)行教師教育課程，改變了傳統(tǒng)在職教師培訓(xùn)模式等，這些都是需要關(guān)注的教師學(xué)習(xí)研究中的問題。有研究者認(rèn)為：對教師學(xué)習(xí)發(fā)生和作用機(jī)制進(jìn)行系統(tǒng)研究，將會是未來教師學(xué)習(xí)研究的熱點(diǎn)和發(fā)展方向［5］10－11。筆者認(rèn)同這一觀點(diǎn)，并認(rèn)為未來的教師學(xué)習(xí)研究將更加注重微觀的、學(xué)校中教師發(fā)展的質(zhì)的研究。尤其是注重開展教師專業(yè)成長和個人發(fā)展的行動研究、個案研究、敘事研究等。

從教師學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀看，還存在激勵機(jī)制、評價機(jī)制等現(xiàn)實(shí)問題。這些問題的解決需要全面、深入的研究。有調(diào)查表明，盡管教師參加了各級各類的研修學(xué)習(xí)，但他們普遍認(rèn)為，目前由學(xué)?；蛏霞夘I(lǐng)導(dǎo)硬性規(guī)定的校本培訓(xùn)是無效或低效的，大多數(shù)的脫產(chǎn)進(jìn)修及培訓(xùn)都脫離教學(xué)實(shí)際，教師學(xué)習(xí)更多處于被動與應(yīng)付，學(xué)習(xí)的主體性沒有充分激發(fā)出來［13］10。因此，如何發(fā)揮教師學(xué)習(xí)的主體性，如何讓教師由被動學(xué)習(xí)者成為真正的主動學(xué)習(xí)者，更是值得我們深入研究的現(xiàn)實(shí)課題。

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