譚建川

（西南大學(xué) 外國語學(xué)院，重慶 400715）

文化批評家薩義德（愛德華·W 薩義德，2009：426）在《東方學(xué)》中說道：“每一文化的發(fā)展和維護都需要一種與其相異質(zhì)并且與其相競爭的另一個自我（alter ego）的存在。自我身份的建構(gòu)……牽涉到與自己相反的‘他者’身份的建構(gòu)，而且總是牽涉到對與‘我們’不同的特質(zhì)的不斷闡釋和再闡釋?！北M管這一論斷著眼于19世紀歐洲殖民視野下的近東伊斯蘭世界，但是作為一種方法性的話語分析機制，無疑也適用于近代以來日本對中國“形象”的想象和建構(gòu)?；厮?9世紀中葉以來的歷史，近代日本在確立“自我身份”之時，主要從兩方面進行了努力：一方面諸事皆以歐美為標榜，盡其可能去接近西方國家標準；另一方面徹底異化周邊東亞鄰國，力爭創(chuàng)建出自身優(yōu)越感。這兩方面的努力，正好符合近代日本所謂“脫亞入歐”的基本國策，對近代日本國家的發(fā)展以及日本人精神結(jié)構(gòu)的形成產(chǎn)生了巨大影響。其中，對于周邊東亞鄰國，特別是對中國這一“他者”的闡釋，成為建構(gòu)近代日本“文明國家”的重要手段。

對于日本人所創(chuàng)造出的中國形象，文學(xué)形式的相關(guān)研究一直頗受世人關(guān)注。從日本學(xué)者的《日本人的中國形象》（竹內(nèi)実，1966）到中國學(xué)者的《魔都上?！毡局R分子的“近代體驗”》（劉建輝，2000），都從各自的民族立場和意識形態(tài)出發(fā)，將“中國”作為一個由日本近代文學(xué)文本的敘事所建構(gòu)的語言表象進行研究。不過，遺憾的是，對于教科書的考察卻少見人付諸紙端。作為經(jīng)過選擇的文化載體，教科書是特定社會的知識技能、行為模式和價值觀念的具體表現(xiàn)，是“個人社會化”過程中接受周圍環(huán)境的文化和價值觀的重要媒介，也是體現(xiàn)教育者對兒童施加何種影響的最為生動具體的材料。并且，教科書作為一種特殊文本，并不能如小說一樣體現(xiàn)作家通過特殊感受而創(chuàng)作出來的具有某種個性的內(nèi)容，而是在國家文教政策的指導(dǎo)下，統(tǒng)一編排而成的具有廣泛共通性的內(nèi)容。從這兩點而言，日本教科書中的中國形象更能體現(xiàn)出近代日本通過教育希望向下一代傳遞的價值觀，也更能體現(xiàn)國家權(quán)力通過教育在確立民族認同過程中的作用與方式。

一、對中國的向往與失望

在明治維新之前，由于儒家文化對日本的巨大影響，中國作為高尚道德和社會秩序的象征而存在，這樣的中國形象通過千百年來被日本人誦讀的漢語經(jīng)典文本流傳下來，與日本的民族記憶在概念上互相重疊，共同構(gòu)成了日本人文化認同的一個不可或缺的組成部分。以著于鐮倉時代（1185-1333）中期、流傳極廣的道德啟蒙教材《童子教》為例，為了訓(xùn)誡日本兒童勤學(xué)苦讀，該書寫道：“匡衡為夜學(xué)，鑿壁招月光。孫敬為學(xué)文，閉戶不通人。蘇秦為學(xué)文，錐刺股不眠。俊敬為學(xué)文，繩懸頸不眠。車胤好夜學(xué)，聚螢為燈矣。宣士好夜學(xué)，積雪為燈矣。”（轉(zhuǎn)自石川謙，1969：314-315）另外，該書為了告誡兒童遵守孝道，所舉之例皆為中國民間故事或《二十四孝》中的孝子故事：“郭巨為養(yǎng)母，掘穴得金釜。姜詩去自婦，汲水得庭泉。孟宗哭竹中，深雪中拔筍。王祥嘆叩冰，堅凍上踴魚。舜子養(yǎng)盲父，涕泣開兩眼?！保ㄞD(zhuǎn)自石川謙，1969：316）此類通過中國人來進行道德觀和倫理觀傳授的日本傳統(tǒng)啟蒙教材不勝枚舉，一方面反映了明治之前日本人的漢學(xué)修養(yǎng)和對中國經(jīng)典的了解與認同，另一方面也客觀體現(xiàn)出古代日本人始終用仰視的視角來表達出對中國文化單純熱忱的向往和依戀。曾經(jīng)有西方學(xué)者用“井底之蛙”來比喻這個時代的日本：“一直到19世紀中葉，中國是日本的圍墻，日本的存在是以它所面對的圍墻來界定的。”（轉(zhuǎn)自張京媛，1999：390）對于身處井底的青蛙（日本人）而言，日本是那口井，他們感覺不到它的存在，而中國則是井口之上的那一方天空，變幻莫測、遙不可及。正是古代中國經(jīng)典文本中的各種幻象建構(gòu)了明治之前日本人關(guān)于中國的知識體系，那些留存于文本幻象中的中國人形象成為日本人模仿和崇拜的對象，支撐著大和民族對倫理道德、社會秩序等方面的文化認同?？梢哉f，在明治維新之前日本的“自我”在一定意義上是寄生在與其文化密切相關(guān)的中國這一“他者”之上的。

不過，明治維新之后，世風(fēng)為之一變。在德川幕府統(tǒng)治下被閉關(guān)鎖國長達兩個半世紀的日本終于打開國門，但是此時暴露在日本人面前的并非想象中的美好中國，而是正處于清王朝統(tǒng)治末期分崩離析、腐敗落后的中國。迫切希望改變自身落后狀態(tài)的愿望以及對歐洲近代文明的向往促使日本人迅速轉(zhuǎn)變對中國的看法。正如啟蒙思想家福澤諭吉（1991：12）所說：“至于像中國人那樣，覺得除本國以外似乎沒有別國存在，一見著外國人就呼為夷狄，把他們看做四只腳的牲畜，賤視他們，結(jié)果反為夷狄所窘?！睘榱吮苊馀c中國一樣的命運，在“文明開化”的口號下，日本近代教科書開始全盤吸收西方政治、經(jīng)濟、法律、科技、風(fēng)土人情的相關(guān)知識。當時使用最廣的修身教材為中村正直所譯之《西國立志篇》（1869），里面羅列了培根、莎士比亞、瓦特、牛頓、哥倫布、富蘭克林、拿破侖等大量西方人物，以此督促日本兒童“立西洋之德行”。而同時期的小學(xué)國語教材《小學(xué)讀本》（1875）雖有閔損、孟母、李謐、孫敬、司馬光等中國人物出現(xiàn)，但與整套書共出現(xiàn)44名日本人物、15名西方人物相比，數(shù)量和比例都少得可憐。

隨著各項改革的進行，日本迅速走上增產(chǎn)殖業(yè)、富國強兵的資本主義道路，而中國卻面臨被西方殖民者侵吞和瓜分的危機。在這樣的時代背景下，日本人開始用旁觀者的警覺態(tài)度對待一直奉為楷模的中國文化，并以一種藐視的語氣去描述江河日下的中國。小學(xué)地理教材《世界國盡》如此介紹中國：“國中之人都只按照尊長之意行事，因此皆有奴仆之本性，只要賬面大體相符，皆敷衍了事，不求甚解。因此沒有真正為國思考之人，遂為外國所欺凌。”（福沢諭吉，1869：4）另一本地理教材《輿地志略》也寫道：“其民詭詐狡黠，頑固不化，刑法酷烈，罪人多無法忍耐此殘忍之風(fēng)習(xí)。貴古賤今，妄自尊大，自稱中華，視外國為夷狄禽獸，屢失信義于外國，雖蒙其侮辱，卻依然固守舊習(xí)，不察海外形勢，不知求新圖變，故國勢不振，政令不通，止步于數(shù)千年前之開化之域?！保▋?nèi)田正雄,1870：7）此類描寫盡管與當時清朝逐步淪為殖民地的客觀實際緊密相關(guān)，但從另一方面而言，面對一個曾經(jīng)比自己強大的“他者”的衰敗，日本人在扼腕嘆息之余，不禁對自己走上一條與中國不同的近代化道路而沾沾自喜起來。福澤諭吉就曾經(jīng)這樣寫道：“乘船回來到印度洋時，看到英國人在自己的殖民地為所欲為。在中國和其他地方也耀武揚威，頤指氣使，肆意虐待，簡直不像對人。那時我看到這種狀況暗自心想：盡管印度人和中國人可能很痛苦，但英國人為所欲為多痛快呀?？蓱z一方，同時又羨慕另一方。而且至今也沒能忘記，我曾在心中暗暗決心：我是日本人，總有一天也要像英國人一樣治服印度人和中國人?！保ㄞD(zhuǎn)自橫松宗，1991：37）恰恰是中國的貧困和落后激起了當時日本人強烈的民族認同，同時也為日本提供了一個差異化的“他者”，促動日本在“脫亞入歐”的近代化道路上越走越遠。

二、古代中國人物的“回歸”

明治政府推行的“文明開化”政策，尤其是注重實用的西方科技知識的《學(xué)制》和以西方倫理道德為基礎(chǔ)的道德教育，實行不久便遭受到來自國內(nèi)保守派的強烈反對。隨著自由民權(quán)運動的興起，思想和教育的自由主義傾向開始讓保守勢力備感威脅。1878年10月，明治天皇去東山、北陸等地視察教育情況，次年向文部卿等頒布《教學(xué)大旨》，強調(diào)“仁義忠孝”的重要性。侍從元田永孚等人根據(jù)“圣旨”起草了一份《教學(xué)大旨》，論述了國民教育的基本方針，認為“教學(xué)之要，在于明仁義忠孝，研究知識才藝，克盡人道”。在他們看來，明治維新以來政府推行的“文明開化”教育政策，削弱了“仁義忠孝”的傳統(tǒng)，導(dǎo)致了社會風(fēng)氣和道德的敗壞。元田永孚認為，“自今以后，本祖宗之訓(xùn)典，專明仁義忠孝，道德之學(xué)應(yīng)以孔子為主”，主張“以道德為本，改變主知主義教育，把忠孝仁義作為國民教育的基礎(chǔ)”（轉(zhuǎn)自大久保利謙等，1963：170）。

于是，在1882年，元田永孚受天皇旨意編寫了名為《幼學(xué)綱要》的修身教科書，其內(nèi)容由孝行、忠節(jié)、和順、友愛、信義等20項道德組成，每一項目都先簡單闡述意義，列出中國古代著作中的經(jīng)典名句，然后再各自收錄5-7段中國和日本歷史上的人物故事。在這部當時影響十分巨大的教科書中，出現(xiàn)了數(shù)量龐大的中國人物，例如“孝行”之下列出舜、閔損、曹娥、王延、李密、徐積、歸鉞共7人，“忠節(jié)”之下列出蘇武、諸葛亮、顏真卿、岳飛、文天祥共5人，“信義”之下有管仲、范式、朱暉、荀巨伯、徐晦、范純?nèi)?、申顏?人。在《教學(xué)大旨》和《幼學(xué)綱要》的影響下，此后出版的各種版本的修身教科書均以儒教思想為基本內(nèi)容，排除了有關(guān)西方倫理道德的內(nèi)容。例如文部省編輯局于1883年出版的《小學(xué)修身書》中大量引用了《孝經(jīng)》、《小學(xué)》、《禮記》、《大學(xué)》、《論語》等儒家經(jīng)典著作的名句；1886年出版的《普通小學(xué)修身談》中也列舉了“黃香溫席”、“范式履約”、“路溫舒勤學(xué)”、“王祥臥冰求鯉”、“孟母三遷”等中國經(jīng)典故事。而且，在這一時期的國語教科書中，中國經(jīng)典人物故事也得以大量出現(xiàn)。以1885年的《小學(xué)中等科讀本》為例，第一卷第一課“孝敬父母”的課文中便列舉了孟宗“哭竹生筍”和王祥“臥冰求鯉”的孝子故事，并解釋道：“此等孝行之事，都是孝子意志堅定所致，值得我們引為模范。”（內(nèi)田嘉一，1885:4）此外，該套教科書還有孟母斷機教子、韓信忍胯下之辱、豫讓報恩刺殺趙襄子、孫叔敖殺雙頭蛇積陰德等故事。

從形式上來看，在明治中后期的教科書中，古代中國人物再一次成為日本兒童的道德典范，似乎是美好的中國形象得以“回歸”。但是，在國際政治格局以及國家實力迅速轉(zhuǎn)化的時代背景下，這種“回歸”實際上僅僅是日本政府調(diào)整教育全盤西化、培養(yǎng)“忠君愛國”思想的重要教學(xué)裝置和政治手段。在《高等小學(xué)修身書》第二卷第二十三課便這樣講道：“修行外邦之學(xué)問，目的乃輔佐我皇國純粹之道義。做學(xué)問之人若以外邦為本，以皇國為末，便為道義之罪人。山崎闇齋自幼好讀書，終為有名之學(xué)者。某時嘗問弟子曰：方今彼邦，以孔子為大將，孟子為副將，牽數(shù)萬騎來攻我皇國，則吾等學(xué)孔孟之道者為之如何？弟子面面相覷，皆不能答。闇齋大聲呵斥曰：無一人回答，皆垂頭喪氣，莫非有降敵之心哉？不幸若逢此厄，則吾身披堅甲，手執(zhí)利刀，生擒孔孟，以報國恩，此即孔孟之道也。弟子均大為嘆服?！保|久世通禧，1892：25-26）這一課文借17世紀末期日本朱子學(xué)派儒者山崎闇齋之言行，將儒家倫理道德與國家主義、皇國精神聯(lián)系起來，強調(diào)孔孟之道與日本精神并行不悖，號召日本國民自覺以皇道為本，發(fā)揮圣賢之道之神髓，為日本的對外擴張做好思想準備?？梢哉f這一時期儒教的復(fù)活依然是基于一種以日本為中心的皇國主義而操作進行的，其目的并非期待日本再次將畢恭畢敬模仿中國作為道德體系構(gòu)建的主題，而是希望通過否定近代西方的新價值觀，利用儒教中某些有利于建構(gòu)以“忠君愛國”為根本的國民道德的因素，為建立天皇制絕對主義的日本國家而奠定思想基礎(chǔ)。

三、殖民視野下的落后中國

1894年的甲午戰(zhàn)爭是近代以來中日第一次正面交鋒。日本大勝的結(jié)果使中日兩國的國力和國際地位急劇逆轉(zhuǎn)，也使得日本人在描述中國時完全喪失了客觀性，創(chuàng)造出來的多為新興民族主義背景下帶有很大歧視性的中國表象。《小學(xué)地理》如此描述中國：“為世界之舊國，今日其開化已大為落后。人民頑固不化，厭惡新奇事物，有固守舊弊之風(fēng)”（普及社編集所，1900：7）。該教材在介紹中國地理的時候，也沒有忘記擺出勝利者的姿態(tài)：“我軍占領(lǐng)之旅順口，乃渤海之關(guān)門。鴨綠江之西、遼河之東稱為遼東。明治二十七八年之役，清國割遼東半島以求媾和”（普及社編集所，1900：10）。當日本人以自己為殖民者和中心，將中國看作被殖民者和邊緣時，他們在潛意識中壓制了后者本身的文化特性和民族身份，一切都以殖民者的標準來進行判斷。與此相反，該教材是這樣描述日本的：“我國國民自古忠實勇武，日本種族以此聞名……國民之中，所謂異種族者，有兩萬人之阿伊努族，二百五十萬人之支那種族，六萬人之熟蕃，八萬人之生蕃。這些種族接受我國教育，說我國國語，學(xué)習(xí)我國風(fēng)俗習(xí)慣，每年歸化入日本種族者甚多。外人無不羨慕我邦?！保ㄆ占吧缇幖?，1900：15-16）日本人一方面通過“骯臟”、“頑固”等詞匯將中國人徹底他者化、對象化并將之驅(qū)逐出近代文明中“人”的范疇，另一方面又用贊譽的語氣頌揚日本人的美德，美化日本對中國的殖民統(tǒng)治，以此將中日定位于愚昧落后與文明開化的二元對立的建構(gòu)中。

1903年，日本政府修改《小學(xué)令》，規(guī)定小學(xué)教材必須為文部省編訂，從而開始實行教科書國定制。此后四十余年的教科書始終貫穿著一個主題，那便是在家族國家觀的影響下，通過對日本歷史及其國家、天皇的神化，以及對中國、朝鮮的差別化處理，培養(yǎng)國民對天皇、國家的絕對忠誠與服從?！秾こＰW(xué)國語讀本》中有“神風(fēng)”一課，講述了1279年元軍征日的故事，其中如此描述：“敵方駕著有高高炮塔的大船，而我們卻乘著漁舟一般的小船?？墒俏曳轿涫拷z毫沒有畏懼，毫不在意敵船之大小……龜山上皇祈禱以己之身平息國難，武士以必死之決心頑強御敵，老百姓也拼命地搬運著兵糧。全國上下一心，共赴國難。這樣的真心感動了神靈，一夜大暴雨之后，敵船全被海浪擊碎，敵兵盡數(shù)沉入海底，生還者屈指可數(shù)?！保ㄎ牟渴?，1918：79-85）課文除了歌頌日本武士為抗擊從中國而來的元軍毫不畏懼、奮勇御敵之外，還把造成元軍大敗的臺風(fēng)歸結(jié)于神靈的庇護。神風(fēng)護佑國土不受外敵侵占的觀念通過這樣的課文深刻影響著日本兒童，也推動日本近代以來以發(fā)揚皇威為內(nèi)核的國體觀的形成，并最終成為軍國主義教育體系的重要思想基礎(chǔ)。

當然，這段時期的小學(xué)教科書還描述了其他數(shù)次與中國有關(guān)的戰(zhàn)事，包括豐臣秀吉入侵朝鮮與明軍作戰(zhàn)、日軍參與鎮(zhèn)壓義和團運動、甲午戰(zhàn)爭、日本鎮(zhèn)壓中國臺灣地區(qū)民眾等，可以說甲午戰(zhàn)爭之后日本人通過教科書創(chuàng)造的中國形象，主要便集中在“文明”日本和落后中國之間的戰(zhàn)爭對立，且無一不是用中國的落后來反襯日本以及日本人的優(yōu)秀。例如《高等小學(xué)修身書》描寫了明治天皇的叔叔能久親王率軍侵略中國臺灣的故事：“臺灣氣候炎熱，土地不便，行軍十分困難，然而親王與士兵同甘共苦，依然向前推進。五個月之后，北方幾乎平定，為了擊退南方之逆賊，行軍途中不幸患病。此時軍醫(yī)都請求親王停下養(yǎng)病，然而親王凜然說道：‘豈能以一身之故耽誤國家之大事。’于是強忍病痛繼續(xù)行軍。親王病情不斷惡化，最終薨去。親王為國家奉獻生命，實為最可貴可敬之事?！保ㄎ牟渴?，1903：3-4）盡管能久親王是作為侵略頭子以近衛(wèi)師團長的身份去中國臺灣鎮(zhèn)壓反抗殖民的原住民，可是在課文中卻被美化為抱病堅持戰(zhàn)斗、為國不惜獻身的英雄，而中國臺灣的原住民則被蔑稱為“逆賊”。甚至連豐臣秀吉侵略朝鮮慘敗于明軍和朝鮮軍隊的歷史事實，在小學(xué)教科書中也被寫為“秀吉自小便期待揚國威于海外”，“明國大軍屢屢為我軍所破，大為恐懼，希望與我軍講和。秀吉定下數(shù)個條約，然而明使卻違背條約”，“秀吉大怒，驅(qū)回使者，再次舉大軍攻入朝鮮”（文部省，1903：57-59）。完全回避了日軍侵略朝鮮并在朝鮮沿海水域連吃敗仗的事實，贊揚豐臣秀吉具有進取的美德，足以為世人之楷模。教科書中這種扭曲“他者”中國、褒揚“自我”日本的敘事架構(gòu)確立了日本帝國形象的尊貴、威嚴和絕對的統(tǒng)治地位，日本人在與中國關(guān)聯(lián)和對比的語境中不斷塑造和確認自身作為亞洲最先步入近代文明的先進者的民族身份。

四、美化戰(zhàn)爭的“詩意中國”

曾經(jīng)在1898年和1914年兩任日本首相的大隈重信（1911：4）在《新日本論》中發(fā)表了“對東方，我們乃西方文明之說明者；對西方，我們乃東方文明之代表者”的狂熱想法，這也幾乎代表了進入帝國主義階段的日本的大多數(shù)社會精英的真實心境。作為一個已經(jīng)充分近代化，而且在甲午戰(zhàn)爭、日俄戰(zhàn)爭中初嘗勝果，并且以此打開了對中國滿洲和中國臺灣的殖民統(tǒng)治格局的國家，日本很容易由于自我地理的邊緣性而感到世界格局的不公平，也特別容易刺激它自命“盟主”甚至充當“霸主”的心情。因此，建立一個以日本為中心的新的東亞一體化國際秩序，成為戰(zhàn)勝中俄兩國后日本人的理論指向和行動目標，同時也成為掩蓋殖民真相、蒙蔽日本民眾支持侵略戰(zhàn)爭的最佳借口和思想工具。

1931年九·一八事變爆發(fā)，1938年日本政府發(fā)表《大東亞新秩序》宣言，把侵華戰(zhàn)爭定為“國策”，并用建設(shè)“共存共榮的新秩序”作為戰(zhàn)爭幌子，要求全體國民為戰(zhàn)爭效力。在這樣的意識形態(tài)下，日本的教科書開始全盤為戰(zhàn)爭服務(wù)。當時的《尋常小學(xué)地理書》這樣寫道：“日清戰(zhàn)役以后，我國為了支那的開發(fā)付出了巨大犧牲。其結(jié)果是彼此關(guān)系日益緊密，居住在支那的我國人有五萬余人，在以山東省為首的支那各地從事商業(yè)、工業(yè)、海運等?！保ㄎ牟渴?，1935：156）又如《小學(xué)國史》如此描述盧溝橋事變：“滿洲事變暫時告一段落，我國與支那簽訂停戰(zhàn)協(xié)定，致力于建立東洋永遠和平。但是，支那政府不解我國之誠意，徒然向歐美諸國請求援助，始終排斥我國，而且頻頻動用軍隊，欲阻礙滿洲國的發(fā)展……我國為了糾正他們的錯誤想法，并建立東洋永遠的和平，決定發(fā)動正義之師。”（文部省，1941a：170-171）教科書使用“開發(fā)”、“犧牲”等詞匯來美化殖民統(tǒng)治，甚至連侵略戰(zhàn)爭也被贊譽為“建設(shè)和平”、“保衛(wèi)東亞”，而中國則被描述為不解誠意、不識時務(wù)的劣等國家。

不過，隨著戰(zhàn)爭的進一步擴大以及在中國的殖民領(lǐng)地的不斷增多，日本教科書開始從另一個角度進行中國人形象的建構(gòu)，將中國人塑造為“大東亞共榮圈”的忠實盟友，中國被描繪成一個在日本人統(tǒng)治之下帶著“詩意”的美好國度。《閱讀》第四冊第二十二課“支那的孩子”便很具有代表性。課文講的是發(fā)生在中國某小城的故事，有一天一個日本兵拉著裝滿貨物的車子來到街上，“街上的男男女女都很有禮貌地向士兵打著招呼，也有人嘻嘻哈哈地說著話，或是笑容可掬地站著注視著日本士兵”，中國孩子們用日語親熱地喊著“當兵的”、“當兵的”，然后“三四個孩子拉著車把，后面又有兩三個孩子推著車，大家都十分賣力”，“這樣，很多支那孩子都來幫忙，日本士兵笑咪咪地拉著車往前走”，“孩子們都齊聲唱著：高高的藍天，升起日之丸旗，啊，真美啊，日本的國旗！”（文部省，1941b：104-109）課文描繪了一幅和諧美好的畫面，中國人對待日本人友好和善，甚至還唱著歌頌日本的歌曲幫助日本軍人推車，而日本人也笑容可掬，毫無偏見。

《初等科國語》也有類似的一課。故事發(fā)生在不久前才剛剛發(fā)生過激烈戰(zhàn)斗的河邊。一群中國孩子看到兩個日本兵坐在河邊土壩上，便高高興興地跑了過來，在爬土壩的時候，有人摔倒了，于是“士兵大聲地假裝訓(xùn)斥著‘不要吵架哦’、‘大家要和和氣氣地爬上來’，可是臉上卻還是笑瞇瞇的，帶著高興的神色”。然后士兵從口袋里掏出糖果給孩子們吃?！昂⒆觽円贿叧灾?，一邊唱起了歌。雖然唱得不好，但是唱的卻是日本士兵教給他們的《愛國進行曲》”。“不知道從哪里飄來了像棉花一樣潔白柔軟的柳絮，靜靜地落在士兵的肩膀上，也落在孩子們的頭頂上。寒冷的冬天已經(jīng)不知道逃到了什么地方。安靜的、明亮的支那的春天到來了?！保ㄎ牟渴?，1942a：16-20）可以說，此類故事體現(xiàn)了當時軍國主義者在意識形態(tài)主題上的一個隱喻，那便是在美麗如仙境的中國，在與中國人友好的、但必須以中國人對日本人的絕對臣服為條件的和平共處中，日本人離開自己狹小的國土，在中國這個海外殖民地開始了童話般美好的生活。這種帶著“詩意”的中國形象掩蓋了中國人奮力抗爭殖民侵略的客觀現(xiàn)實，一方面向日本兒童灌輸日本發(fā)動侵略戰(zhàn)爭的合理性，另一方面也為被日趨激烈的戰(zhàn)爭折磨得身心疲憊的日本民眾帶來了精神上的安慰，用一種帶有欺騙性質(zhì)的策略掩蓋了戰(zhàn)爭帶來的現(xiàn)時的痛苦。

五、“中國不是中國”：他者認識與文化利用

從對經(jīng)典中國的向往和失望，到對落后中國的偏見和歪曲，以及對中國民眾的歧視與詆毀，日本人通過小學(xué)教科書所體現(xiàn)出來的中國形象一步步走向了意識形態(tài)的極端。正如德國哲學(xué)家伽達默爾所說：“自我理解總是通過對自我以外的其它事物的理解而發(fā)生，并包含在與他者的統(tǒng)一與整合之中”（轉(zhuǎn)自樂黛云 張輝，1999：98），日本教科書中的中國形象包含著日本人對“中國”這個他者的理解，同時更多的包含著他們對于文化的差異對立、優(yōu)劣等級的自我闡釋，它在代表中國的同時更代表著作為想象主體的日本自身。就像薩義德曾經(jīng)作出的“東方不是東方”的著名論斷那樣，日本近代小學(xué)教科書中所展示的中國形象，同樣也可以套用一句“中國不是中國”，日本人已經(jīng)將真實的、地理概念上的“中國”改造成為推論性的、作為文化隱喻的“中國”。

通過對各時代中國形象的分類整理，我們可以看到，作為日本人在歷史進程中對“缺席”的中國的想象，絕非偶然性和突發(fā)性的文化臆想，而是與現(xiàn)實權(quán)力、國家政治密不可分。正是特定時代中日之間存在的權(quán)力關(guān)系、政治抉擇決定了日本論說中國的話語模式。例如，“文明開化”過程中中國儒家經(jīng)典人物和西方人物在教科書中的彼此消長并非一種純粹的精神操練，而是一場生死攸關(guān)的社會競賽，牽涉到正統(tǒng)觀念、權(quán)力分配以及國家政策走向等具體的政治問題。又如，抗日戰(zhàn)爭期間日本教科書中“詩意中國”的出現(xiàn)，絕非編撰者個性化的自由創(chuàng)作，而是在中國大片土地淪為殖民地的現(xiàn)實基礎(chǔ)上，教科書所代表的教育體系在帝國主義階段重要義務(wù)的表現(xiàn)：一方面要使善良的本國民眾接受遙遠的領(lǐng)地及其人民應(yīng)該被征服的觀念，另一方面要通過烏托邦式的童話描寫來為苦于戰(zhàn)爭的本國民眾補充能量，以便使這些人們認為，全面統(tǒng)治附庸的、低等的殖民地人民是長期的、美好的、也是形而上的責(zé)任和義務(wù)。另外，在話語選擇上，當明治維新之前中國比日本強大時，日本人往往將其納入視野中心，多采用仰視視角，以理想化的表達形式來描述對方；而當中國日趨貧弱之時，日本人卻傾向于將其放在次要位置，趨向于用低劣、愚昧、落后、貧窮等詞匯來描述其特征。在此意義上，日本的中國形象的生成與轉(zhuǎn)化、斷裂與延續(xù)不僅是純粹的觀念與文化的問題，而與近代日本擴張過程中中日之間力量關(guān)系的結(jié)構(gòu)變化和中日兩國的國家走向緊密關(guān)聯(lián)。

從社會學(xué)的角度而言，教育的主要功能在于使個人社會化（sосiаlizаtiоn）。所謂社會化，簡言之，就是個人學(xué)習(xí)某一特定社會或社會團體的生活方式，使其能夠在這個社會或團體中履行其社會角色的過程。在這樣的過程中，兒童通過教科書來接受知識、技能、行為模式和價值觀念，從而能夠運用適當?shù)膽B(tài)度與方法更有效地行使其角色所擁有的社會功能。日本的教育近代化突出表現(xiàn)了權(quán)力機制通過對國家和民族的各種可見的符號和觀念的傳播和灌輸，促進人們沖破地方意識，形成對國家的認同和對天皇的忠誠。教科書中的中國形象便是這樣的符號和觀念的重要表現(xiàn)形式。通過這些教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，兒童在潛移默化中克服自身的“異化”，形成對國家服從、忠誠的政治意識，從而為日本民眾盲從于日本近代以來的自我肯定、對外否定的擴張式的世界秩序觀奠定思想條件。當時的教科書指導(dǎo)用書就明確規(guī)定：“教師最終應(yīng)該謹記在心的是，教育的接受者都是背負著建設(shè)大東亞共榮圈、追求世界新秩序的現(xiàn)代日本之使命的少年國民。日本之圖謀是否實現(xiàn)，無疑取決于國民世界觀的徹底確立?！保ㄎ牟渴?，1942b：40）而戰(zhàn)后有人如此回顧自己所接受的教育：“那當然不是使兒童的能力和個性得到充分發(fā)展的教育，而僅僅是握有權(quán)力的支配者在邪惡的利益欲望驅(qū)動下培養(yǎng)無知而順從的國民的教育?！保ㄏ涮锖椭?，1973：100）這也便是作為“他者”的中國、作為文化利用對象的中國對近代日本的“有用”之處。不過，值得警惕的是，任憑自身文化所需而對鄰國形象進行取舍、評價和改造，往往產(chǎn)生大量對中國、中國人以及中日歷史的中傷和誤讀，這些被扭曲的形象通過教科書影響了一代又一代的日本人。時至今日，仍然有不少扭曲歷史事實的教科書被創(chuàng)作和使用，這些都說明現(xiàn)代日本通過“他者”建構(gòu)民族認同方面仍有許多值得冷靜反省的地方，這也是造成日本人對戰(zhàn)爭責(zé)任的曖昧自覺和認識扭曲的重要原因之一。

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