● 劉 瑩 羅生全

在當(dāng)前國際化的教育改革浪潮中，教師專業(yè)學(xué)習(xí)逐漸成為學(xué)者們關(guān)注的焦點。教師專業(yè)學(xué)習(xí)既是涵養(yǎng)教師專業(yè)素養(yǎng)的一種手段，又是教師專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程，其與教師專業(yè)發(fā)展之間存在深層邏輯關(guān)聯(lián)。教師專業(yè)學(xué)習(xí)賦予了教師專業(yè)發(fā)展新張力和新動力，將教師專業(yè)學(xué)習(xí)理念適切地運用到教師教育過程中，能有效推動教師專業(yè)化進程。易言之，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的研究對于教師專業(yè)發(fā)展和教師教育改革都具有重要意義。有鑒于此，本文試圖就教師專業(yè)學(xué)習(xí)的意蘊、模式與實踐邏輯，進行基本的思考與分析，旨在引領(lǐng)并幫助教師生成專業(yè)學(xué)習(xí)意識，明晰作為專業(yè)人員的學(xué)習(xí)規(guī)律，并為其開展專業(yè)學(xué)習(xí)活動建構(gòu)策略。

一、教師專業(yè)學(xué)習(xí)的意蘊

隨著教育改革中的各種文化理念、生活方式以及價值體系的不斷交集與變遷，愈來愈多的學(xué)者開始從不同視角窺探教師學(xué)習(xí)的發(fā)展形態(tài)，正是這種實踐體系的運作與人類文明的演繹極大地提高了教師學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度和創(chuàng)造性質(zhì)，也催生了我們對教師專業(yè)學(xué)習(xí)的全方位的考量。從價值論出發(fā)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)強調(diào)教師與學(xué)生主體間互動理解的實踐，注重教師與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與價值成果，這是維系教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)在支撐。在哲學(xué)意義上，教師專業(yè)學(xué)習(xí)是一個矢量，即教師專業(yè)學(xué)習(xí)暗含明確的方向性，是一種“有目的”的學(xué)習(xí)行為，而非一種虛無和邊緣化的活動。依從系統(tǒng)論原則，教師專業(yè)學(xué)習(xí)則是由采集、輸入、編碼、匯集和輸出作為運行軌道，實現(xiàn)信息多重轉(zhuǎn)化的一個無止境且不斷創(chuàng)生的知識建構(gòu)系統(tǒng)。而在實踐鏡像中，教師專業(yè)學(xué)習(xí)是指教師在成長中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中成長。即教師在對自身教學(xué)實踐進行闡釋、檢驗與反思的動態(tài)生成過程中滲透著意在轉(zhuǎn)變教師學(xué)習(xí)態(tài)度，提升教師學(xué)習(xí)文化的宗旨，兩種相溶，混為一體。概言之，教師專業(yè)學(xué)習(xí)是以學(xué)校為基礎(chǔ)，以教學(xué)現(xiàn)場和同事資源輔助為場景，在教育研究的最新數(shù)據(jù)與實證驅(qū)動下，對嵌入教學(xué)實踐中的師生間的問題需求與關(guān)鍵情景進行指導(dǎo)改進和衡量，最終實現(xiàn)教師與學(xué)生價值更新和自我完滿的過程。

二、教師專業(yè)學(xué)習(xí)的模式

教師專業(yè)學(xué)習(xí)強調(diào)教師的學(xué)習(xí)過程是建構(gòu)性的而非接受性的學(xué)習(xí)，是參與式的而非個體化的學(xué)習(xí)，是理解性的而非記憶式的學(xué)習(xí)，這既順應(yīng)了教育改革的推進趨勢，也符合了教師自身發(fā)展規(guī)律。筆者在此分別介紹認知教練式、同儕互助式及校本研修式三種教師專業(yè)學(xué)習(xí)模式，旨在為教師專業(yè)學(xué)習(xí)的邏輯演繹和實踐建構(gòu)提供科學(xué)佐證。

（一）教師專業(yè)學(xué)習(xí)的認知教練模式

20世紀(jì)80年代美國學(xué)者柯斯塔和甘斯頓指出“認知教練”（cognitive coaching）是促進教師專業(yè)學(xué)習(xí)的有效途徑，其作為一種傳輸工具，通過隱喻的方式，促使教師經(jīng)由學(xué)習(xí)從一個具體的、熟悉的“起源域”引導(dǎo)至抽象的、不熟悉的“目的域”，以對應(yīng)工作機制為紐帶，建立兩平行軌道間的聯(lián)結(jié)，達到對事物理解的目的。[1]以此為依據(jù)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的認知教練模式是一種關(guān)注教師自我研究、反思、認知及非我概念，由內(nèi)而外尋求內(nèi)生式發(fā)展的模式。換言之，認知教練模式強調(diào)教師學(xué)習(xí)思維認知歷程的轉(zhuǎn)化，通過教師內(nèi)部認知與思考的改變，激發(fā)教師自我的內(nèi)在學(xué)習(xí)需求，進而去審視學(xué)習(xí)行為的展現(xiàn)，增強認知發(fā)展與教學(xué)能力，促使其通過引導(dǎo)性方式為自身學(xué)習(xí)掌舵，從而提高專業(yè)學(xué)習(xí)的成效。[2]

認知教練模式下的教師專業(yè)學(xué)習(xí)意在轉(zhuǎn)變教師的學(xué)習(xí)過程與結(jié)構(gòu)，喚醒教師個體學(xué)習(xí)的專業(yè)自主和自覺意識，克服教師“各自為戰(zhàn)”的孤立狀態(tài)，提升教師認知反思力，這就需教師遵循協(xié)商對話、教學(xué)觀察、反思評價三個基本程序，來引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)的理解、思考、探索與發(fā)現(xiàn)過程。協(xié)商對話是教師之間建立安全、信任氛圍的良好渠道，即教師之間形成正式或非正式的對話，在共同的價值觀和學(xué)習(xí)意愿傾向下整理重建和追根溯源，通過溝通與協(xié)作澄清教學(xué)活動所要達成的目標(biāo)及實現(xiàn)目標(biāo)的策略與方法，最終確認學(xué)習(xí)的執(zhí)行程序。[3]教學(xué)觀察階段，教師身處實際教學(xué)情境，通過角色轉(zhuǎn)換、談話交流、工作記錄、教學(xué)視導(dǎo)等方式來觀察、采集對話的信息，增強教師內(nèi)省領(lǐng)悟力，其實質(zhì)是幫助教師更好地觀察學(xué)習(xí)，實現(xiàn)教師隱性經(jīng)驗顯性化，或感性體驗理性化，促使共享資源的蓬勃發(fā)展。[4]反思評價是教師實現(xiàn)自我超越的關(guān)鍵所在，教師在協(xié)商對話的基礎(chǔ)上，對自身教學(xué)實踐進行理性的解釋與評判，繼而尋求教師學(xué)習(xí)的深層次內(nèi)核，并及時調(diào)整學(xué)習(xí)行為和方式，以致最終實現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的自主與自覺性。

（二）教師專業(yè)學(xué)習(xí)的同儕互助模式

教師專業(yè)學(xué)習(xí)的同儕互助模式肇始于1983年喬伊斯（Joyce.B）和肖沃斯（Showers.B）進行的等組實驗研究，[5]該研究發(fā)現(xiàn)教師組成同儕互助小組（peer assistance team）有助于分享教師學(xué)習(xí)過程，可以提升教師勝任力，節(jié)省教育經(jīng)費投入和人力輸入，彌補或強化教師在經(jīng)驗與素養(yǎng)上的缺陷和不足，并給予更多精神與文化層面的支持。后來，道爾頓（Da1ton）、莫伊爾（Moir）和羅賓斯（Robbins.P）延續(xù)其精髓，對同儕互助作了進一步的詮釋與反思，將其定義為一種獲得課程與教學(xué)反饋的學(xué)習(xí)模式，而非一種評價的活動或策略來“修補”或“補救”教師。依從于同事檢評和師徒結(jié)對等多樣模式的研究，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的同儕互助模式就是在民主、平等、自愿、互助的氛圍下，教師個體及其同伴以行動和經(jīng)驗為導(dǎo)向，將各種分散性知識整合為分享與支持性的統(tǒng)御性知識體系，使教育理念滲透到教師價值體系之中，進而實現(xiàn)教師的教學(xué)創(chuàng)新和學(xué)生的知識建構(gòu)的雙贏。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)的同儕互助模式的基本精神就是要營造出一種觀察者和被觀察者雙向平行互動的對話型學(xué)習(xí)機制，其中教師扮演被觀察者和實踐者的學(xué)習(xí)角色，專家和其他同事扮演觀察者和診斷者的學(xué)習(xí)角色，兩者在知識表達和內(nèi)化轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)上搭建起教學(xué)合作和會晤省思的橋梁，就是與同行分享學(xué)習(xí)的實踐智慧與教育價值，傳遞學(xué)習(xí)過程中新的感悟與體會。根據(jù)教師學(xué)習(xí)實踐中指導(dǎo)內(nèi)容的差異，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的同儕互助模式的構(gòu)建主要按照以下方式進行：專家指導(dǎo)（expert assistance），由某個領(lǐng)域里的專業(yè)人士或?qū)W校里的資深教師來擔(dān)當(dāng)指導(dǎo)者，他們和被指導(dǎo)教師一起分析學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并為之提供即時的教學(xué)策略和方法；合作指導(dǎo)（team assistance），指導(dǎo)與被指導(dǎo)教師就某一教學(xué)策略和問題共同開發(fā)課程、實施教學(xué)及進行課后反思；教學(xué)實踐指導(dǎo)（teaching practice assistance），教師就自身的教學(xué)實踐問題開展“會議前（pre-conference）—觀察（observation）—會議后（postconference）”的指導(dǎo)；同伴指導(dǎo)研究小組（peer assistance study teams），教師群體組成會以小組形式，一起就共同的問題研討或就各自的教學(xué)經(jīng)驗及困惑進行交流。[6]

（三）教師專業(yè)學(xué)習(xí)的校本研修模式

“校本研修”（schoo1-based research）一詞衍生于20世紀(jì)60年代的“校本培訓(xùn)”和“校本研究”，具有“研究”和“修養(yǎng)”雙層價值，是教師教育研究的一種新視點，它是以“以校為本”、“教師即學(xué)習(xí)者，革新者、交往者及決策者”和“師生共同完滿”為核心理念，重在發(fā)現(xiàn)教師實踐與研究能力的教師專業(yè)學(xué)習(xí)行動，其要義就是改變教師在研修中的被動和偏執(zhí)地位，凸顯教師的自主學(xué)習(xí)和專業(yè)成熟。[7]因此，校本研修模式下的教師專業(yè)學(xué)習(xí)是指立足于學(xué)校的實際境況，汲取學(xué)校內(nèi)部及其校際間的養(yǎng)分與特質(zhì)，發(fā)揮學(xué)校關(guān)鍵和教師主體的雙重功用，展開教研促進教師融入學(xué)校生態(tài)環(huán)境，將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)移或運用到真正的教學(xué)情景之中，以便增強教師的情景化問題審視能力的一種立體式學(xué)習(xí)運作模式。

校本研修模式的目標(biāo)就是培養(yǎng)“臨床專家”，亦即以學(xué)校和現(xiàn)場為基地，通過“臨床實踐”與“現(xiàn)場實踐”的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，促使教師掌握教育理論和在教育教學(xué)工作中進行分析、診斷、假設(shè)以及處理問題的能力，成為學(xué)習(xí)領(lǐng)域中自由探索者。該模式把教師學(xué)習(xí)看作是一個完整的相互銜接的系統(tǒng)，依據(jù)“特色差異—問題分解—匯集綜合”的原理，將系統(tǒng)分解為五個責(zé)任單元，由不同學(xué)習(xí)風(fēng)格特色的教師選擇完成，最終匯集成教師價值實現(xiàn)的最終目標(biāo)。以下便是實現(xiàn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的五種責(zé)任單元方式：工作嵌入式，是為了改進課堂教學(xué)而開展的教師研修，比如通過分析教師實際教學(xué)錄像，從中發(fā)現(xiàn)問題，并通過培訓(xùn)活動來解決；工作相交式，如一組教師在課后小組教學(xué)研討會，幫助教師工作中存在的溝通、配合、方法等問題；專業(yè)化式，是為幫助教師獲得一般性專業(yè)發(fā)展而開展的教師研修；職業(yè)證書式，幫助教師勝任角色或取得資格而開展的教師研修活動；個性化式，是以培養(yǎng)教師學(xué)習(xí)興趣愛好而開展的教師研修活動；培訓(xùn)評價式，從教師行為和效能四要素出發(fā)，建構(gòu)相互聯(lián)系相互牽制的教師評價機制，提供教師專業(yè)學(xué)習(xí)的外部機制保障。[8]

三、教師專業(yè)學(xué)習(xí)的實踐邏輯

教師專業(yè)學(xué)習(xí)為教師專業(yè)發(fā)展拓寬了路徑，是教師發(fā)展訴求的展開、補充和具體化，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)意識的“人為張揚”、教育理念的“自由表達”與活動過程的“行動自如”。若要實現(xiàn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)發(fā)生成和外在踐行，教師需在自身學(xué)習(xí)價值引領(lǐng)下展開外在學(xué)習(xí)行為圖譜，從外鑠走向內(nèi)發(fā)，提升教師專業(yè)學(xué)習(xí)自覺性；從個體走向群體，創(chuàng)建教師學(xué)習(xí)文化氛圍；從唯理論走向知行合一，營造教師學(xué)習(xí)共生情境。

（一）從外鑠走向內(nèi)發(fā)，提升教師專業(yè)學(xué)習(xí)自覺性

傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)往往偏執(zhí)于外部規(guī)則、工具理性和技術(shù)實踐的“工程思維結(jié)構(gòu)”運作，強調(diào)學(xué)習(xí)不過是將具有客觀性和權(quán)威性的知識體系完整地傳達給教師。這種理念所暗含的認知論假設(shè)是，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的推動力借助于附加的外在力量，進而滿足教師學(xué)習(xí)對現(xiàn)實生活地模仿與實踐；教師是知識學(xué)習(xí)循環(huán)過程中，缺乏專業(yè)知識素養(yǎng)和內(nèi)在價值實現(xiàn)的被動意識體和接受體。毋庸置疑，來自于教師專業(yè)學(xué)習(xí)外部的意圖和成就范式，打著“專業(yè)引領(lǐng)”和“教學(xué)聯(lián)盟”的幌子銷蝕了真正的教師專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)核，淡漠了教師在學(xué)習(xí)中的主體性價值。為此，教師若要建構(gòu)以學(xué)習(xí)訴求為內(nèi)在驅(qū)動力，自覺主動地追求作為學(xué)習(xí)者的生命價值，就必須擺脫外塑式學(xué)習(xí)模式，走向內(nèi)涵式學(xué)習(xí)模式，彰顯教師專業(yè)學(xué)習(xí)的主體價值，喚醒教師學(xué)習(xí)自覺性和自主性意向。具體而言，一方面，建構(gòu)教師專業(yè)學(xué)習(xí)信仰。正如布洛所提出的，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是發(fā)展教師的自主性。因此，我們要打破建立在被動的、原子化的知識觀基礎(chǔ)上的教師學(xué)習(xí)范式，對教師的主觀精神與自由意志要給予充分的尊重，建構(gòu)以自主學(xué)習(xí)取向為核心，其它多元價值觀依次排列于外圍地帶，通過實踐中的相互調(diào)適，形成穩(wěn)定的學(xué)習(xí)體系，從而喚起教師課程意識的覺醒，實現(xiàn)教師經(jīng)驗、心智、品格和意義的共享。另一方面，提升教師學(xué)習(xí)話語權(quán)的修煉。話語權(quán)對教師專業(yè)學(xué)習(xí)起著舉足輕重的作用，其作為一種“主我”作用于“客我”的質(zhì)疑、抒發(fā)和建構(gòu)活動，亦是教師個體主體性價值的表征形式。教師需移植慎思會晤等環(huán)節(jié)，檢視自身學(xué)習(xí)圖式，提升教師檢查、監(jiān)督、評價以及組織管理的能力，避免學(xué)習(xí)系統(tǒng)中因教師無話語現(xiàn)象而產(chǎn)生的武斷與專制。

（二）從個體走向群體，創(chuàng)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)文化氛圍

《學(xué)記》有言：“獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞?！庇饕鉃?，若學(xué)習(xí)僅是獨自一人缺乏學(xué)友之間的交流與切磋，就必然會導(dǎo)致知識狹隘，見識短淺，固步自封。顯而易見，由于教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容是多元知識的匯集，其理路呈現(xiàn)出差異性和多元性，故教師專業(yè)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要點在于同伴溝通、合作中習(xí)得的自我歷練與成熟，僅靠教師個體“孤軍奮戰(zhàn)”式的自我反思與探索或繼續(xù)延續(xù)過去常規(guī)的學(xué)習(xí)思路與方法，恐怕難以實踐教師專業(yè)學(xué)習(xí)的強化、優(yōu)化、活化。而教研組先天具有學(xué)習(xí)和研究性質(zhì)，并伴有同伴關(guān)系和團隊協(xié)作的學(xué)習(xí)組織，對教師專業(yè)學(xué)習(xí)蘊含著不可估量的重要價值，這些多樣特質(zhì)使得教師專業(yè)學(xué)習(xí)必須依托于教研組。由此，建設(shè)教研組同伴合作模式，形成教師群集內(nèi)部互動機制，是對教師專業(yè)學(xué)習(xí)的有意探索，更是促使教師專業(yè)學(xué)習(xí)實現(xiàn)“群集合作、優(yōu)化思路、實踐智慧、文化養(yǎng)成”的組織保障。具體措施如下，一方面，建立以基層教師為主體，以研訓(xùn)員及教育專家為指導(dǎo)輔助者和以校長為監(jiān)督評價者三位一體的發(fā)展性運行機制，將教研組建設(shè)為學(xué)習(xí)型、探究型、創(chuàng)新型和實踐型的團隊組織，來挖掘教師智慧、強化反思、提升經(jīng)驗，推動以教師學(xué)習(xí)為本的文化建設(shè)。另一方面，藉由教師的學(xué)習(xí)規(guī)律與發(fā)展需求，教研組透過互助共研、多維共享、組本自主三階段，切準(zhǔn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”，營造研究學(xué)習(xí)氣氛，實現(xiàn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)由“輸血”到“造血”的轉(zhuǎn)變，最終達到教師自主發(fā)展?fàn)顟B(tài)。[9]

（三）從唯理論走向知行合一，營造教師學(xué)習(xí)共生情境

認知主義學(xué)習(xí)觀認為，教師專業(yè)學(xué)習(xí)并非將從教育活動中“萃取”出來的以理論知識為嫁衣的特性與規(guī)律，直接“還原”到教育實踐中的教師行動，而是將知識充分融入個人的專業(yè)判斷與慎思過程，再以一種折中藝術(shù)（e1ectric art）的形態(tài)與具體情景加以銜接，并醞釀于實踐互動過程中不斷成熟與深化的教師智慧。[10]倘若教師無法透過情景認知的視野，將理論與知識等概念整合于教師專業(yè)學(xué)習(xí)之下的行動研究，恐怕皆是舍本逐末的做法。換句話說，缺少了行動中的反思與檢驗，致使“知”與“行”脫節(jié)，教師極容易僵化在自我學(xué)習(xí)的象牙塔中，擁有的僅是一套足以保有現(xiàn)況的熟練教學(xué)技術(shù)與知識的應(yīng)然圖景，其面臨的最大威脅是學(xué)習(xí)情境中知識實踐建構(gòu)的不確定性。事實證明，新知識觀強調(diào)知識的建構(gòu)型、默會性、復(fù)雜性和情境性，而教師專業(yè)學(xué)習(xí)又具有高度的脈絡(luò)特性，與特定脈絡(luò)情景互相關(guān)聯(lián)，同時也是教師情景互動的結(jié)果。故而，若要建構(gòu)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的共生情景，教師須基于實踐性知識，通過自主建構(gòu)和專業(yè)學(xué)習(xí)，尋找教師知識與學(xué)習(xí)實踐的關(guān)聯(lián)點及其最佳結(jié)合點，據(jù)此形成前后貫通的線索，實現(xiàn)教師主體性、交往性和情境性的和合。具體措施，一方面，創(chuàng)設(shè)真實有效的學(xué)習(xí)情境。情景學(xué)習(xí)始于導(dǎo)入，終于探究，通過創(chuàng)建適切的學(xué)習(xí)條件與課堂環(huán)境，并使之情景化，才能促使教師在其中觸景生情、有感而發(fā)，衍生學(xué)習(xí)共鳴，孕育豐富的思維資源，最終實現(xiàn)教師學(xué)習(xí)從量變到質(zhì)變的轉(zhuǎn)換。另一方面，開發(fā)契合學(xué)習(xí)情景的實習(xí)場。作為學(xué)習(xí)對象的知識內(nèi)容是鑲嵌在生活實際的情景之中的，教師要通過實踐獲得教師專業(yè)學(xué)習(xí)的“參與”隱喻，在以教師學(xué)習(xí)情景為依附的學(xué)習(xí)場內(nèi)，將教師自身知識靈活自如地應(yīng)用到實踐體驗中，并將真實活動情景中的原理內(nèi)化為自身的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，達到兩者的雙向互動、互利共贏。

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