北極原住民教育政策歷史演變及啟示——以加拿大因紐特語言教育為例

□楊艷 肖云南

因紐特人是加拿大北極地區(qū)的原住民，分布在北極圈周圍包括美國阿拉斯加北部、丹麥格林蘭島、俄羅斯的西伯利亞東部沿海地區(qū)和加拿大北部。在加拿大主要分布在北極圈周圍從東海岸拉布拉多地區(qū)一直延伸到西海岸育空地區(qū)的大片地區(qū)，包括努納武特地區(qū)、努納維克地區(qū)、因紐維爾魯伊特地區(qū)、努那茨爾武特地區(qū)這四大因紐特人居住區(qū)。加拿大因紐特人教育政策經(jīng)歷了從同化教育政策、區(qū)域化教育政策、民族化教育政策、自治教育政策的發(fā)展歷程。研究加拿大因紐特人教育政策的演變歷史，對我國當前少數(shù)民族教育政策的制定和規(guī)劃具有一定的借鑒意義。

一、加拿大因紐特人教育政策的歷史變遷

1.因紐特人教育政策的萌芽時期（1945年～1967年）

早在16世紀歐洲殖民者進入加拿大前，因紐特人就已經(jīng)生活在了這片土地上，但是他們既沒有文字也沒有學校，兒童只是從父母和長輩那學習生存技能、傳統(tǒng)風俗習慣和宗教文化。十九世紀初，隨著基督教傳入北極地區(qū)，因紐特人開始使用傳教士所創(chuàng)造的兩種因紐特文字：以羅馬字母為基礎的文字和音節(jié)文字。因紐特語除了用于閱讀圣經(jīng)、傳授基督教，教會學校也把它用作教學語言。教會學校教育開啟了加拿大因紐特人的教育發(fā)展史。二戰(zhàn)前，遠在自然環(huán)境惡劣、氣候酷寒的北極圈附近居住的因紐特人并沒有引起政府的關(guān)注，他們依然過著游獵的生活，因紐特語言生態(tài)也沒有受到威脅。

二戰(zhàn)后，由于北極地區(qū)的戰(zhàn)略地位和豐富的自然資源，因紐特人引起了加拿大政府的關(guān)注。政府開始在北極地區(qū)興建學校，向因紐特人大力推行同化教育政策。學校課程采用南方安大略省和阿爾伯塔省學校的課程設置，教學語言是英語或法語，因紐特語在學校被禁止使用，違反者會受到嚴厲的體罰。在同化教育期間，加拿大并沒有關(guān)于土著語言教育的明確立法，這一階段加拿大各級主管因紐特教育的部門所頒布的通知及規(guī)定，可以看做是因紐特人語言教育政策的萌芽。

2.因紐特人教育政策的基本立法時期（1968年～1998年）

（1）第一階段：區(qū)域化教育政策。1971年加拿大政府宣布實施多元文化政策，明確鼓勵和保護所有加拿大的傳統(tǒng)語言。在區(qū)域化教育階段，地方政府獲得了學校的管理權(quán)力，對各地教育有了更深入的了解，制定了更符合因紐特人需求的教育政策。1968年，魁北克省成立了新的地方教育委員會，管轄魁北克省北極地區(qū)所有的省屬學校，向因紐特兒童提供一至三年級以因紐特語為教學語言的教育，三年級后家長可選擇英語或法語為教學語言，因紐特語言課程繼續(xù)開設，并開設了向因紐特學生教授法語的項目[1]。1970年，西北地區(qū)政府承擔了轄區(qū)學校教育的管理權(quán)。1971年西北地區(qū)第一所中學——戈登·羅伯遜教育中心成立。1972年，西北地區(qū)政府出臺政策規(guī)定幼兒園至小學三年級教學語言為少數(shù)民族的傳統(tǒng)語言，開始對因紐特兒童用因紐特語進行早期教育[2]。1976年，在西北地區(qū)教育局成立了語言部開發(fā)用因紐特語等土著語言編寫的各種材料[3](P87-97)。1969年，加拿大政府為了緩解英語與法語的沖突出臺了《官方語言法》，確立英語和法語為官方語言。

（2）第二階段：民族化教育政策。從20世紀70年代開始，北極原住民的自主意識開始覺醒，要求對教育有更多的控制權(quán)。1975年魁北克省北部因紐特人與加拿大政府簽署了加拿大現(xiàn)代第一個土地所有權(quán)協(xié)議《詹姆斯灣和北魁北克協(xié)議》，成立了努那維克地區(qū)，創(chuàng)建了加拿大第一個因紐特人控制的地區(qū)學校董事會——卡提維克學校董事會。努那維克區(qū)學校董事會吸取了許多原先魁北克省屬學校的先進教育經(jīng)驗，規(guī)定努那維克地區(qū)一年級到三年級教學語言為因紐特語，三年級后至高中畢業(yè)教學語言為英語或法語。努那維克堅持因紐特語言教育不中斷，將因紐特文化與傳統(tǒng)價值觀念滲入到課程教學中，以因紐特語教授的因紐特語言、文化、宗教、傳統(tǒng)技能課、陸地遠足課程的教育貫穿整個小學至高中階段。在有些社區(qū)，社會課程也是用因紐特語教授，學校課程按照魁北克省屬學校的課程進行設置[1]。1982年～1999年間，西北地區(qū)先后成立了三個因紐特人控制的教育董事會（巴芬島教育董事會、基威廷教育董事會、基蒂克美奧特教育董事會）管理轄區(qū)中小學教育。1984年北極地區(qū)第一所高等院校北極學院在西北地區(qū)建立。1995年，北極學院被分為西北地區(qū)的極光學院和北極東部地區(qū)的努納武特北極學院，這也是加拿大北極地區(qū)迄今為止僅有的兩所高等院校。極光學院的教學語言是英語，努納武特北極學院的教學語言是英語和因紐特語，因紐特語主要用于教授與因紐特傳統(tǒng)文化相關(guān)的課程。由于北極地區(qū)地廣人稀，各社區(qū)之間距離遙遠交通不便，北極學院和極光學院都利用現(xiàn)代通信技術(shù)包括采用包括電話會議和電子郵件進行管理和溝通，通過建立分校區(qū)和社區(qū)學習中心的方式盡可能使北極地區(qū)學生方便地接受中學后教育。

在民族化教育階段，由于地方政府的放權(quán)，因紐特人獲得了更多教育管理權(quán)力。用因紐特語教授的課程拓展到因紐特傳統(tǒng)文化、價值觀念、宗教信仰、社會風俗、傳統(tǒng)藝術(shù)創(chuàng)作及生存技能等課程，這些課程加強了因紐特文化認同和民族凝聚力。在這一階段，加拿大政府首次對因紐特語言教育權(quán)利有了明確立法。1982年《加拿大權(quán)利與自由憲章》對少數(shù)民族語言教育權(quán)利作了明確規(guī)定。據(jù)此，因紐特兒童可以要求用因紐特語進行教育。1988年重申的《加拿大的多元文化政策》對各民族的語言教育權(quán)利提供了進一步的保證。1990年第一民族議會向聯(lián)邦政府提出給予原住民語言和英、法語平等地位、權(quán)利和特權(quán)的要求遭到了拒絕，但魁北克省和西北地區(qū)相繼出臺了各種有利于因紐特語言與語言教育的政策和措施。1977年魁北克省出臺的《101法案》允許因紐特語言和其它兩種土著語言在保留區(qū)內(nèi)使用，并承認因紐特語在屬地內(nèi)的使用權(quán)利；在教育方面，將因紐特語列為教學語言，法語則列為教學課程[4](P138-143)。1990年，西北地區(qū)出臺《西北地區(qū)官方語言法案》，將三種因紐特方言（因紐克提庫特語、因紐納克坦語、因紐維爾魯克坦語）和六種其它土著語言與英語、法語一起作為該地區(qū)的官方語言，并確定了因紐特語言在法庭、政府機構(gòu)及其他場合的使用權(quán)利[5]。

3.自治教育政策多元化發(fā)展時期（1999年至今）

在教育自治時期，聯(lián)邦政府和相關(guān)地方政府對因紐特人教育進一步放權(quán)，成立了因紐特人自治區(qū)進行教育自治，因紐特教育政策呈多元化發(fā)展趨勢。1999年4月，努納武特地區(qū)從西北地區(qū)分離出來，成立了加拿大第一個因紐特人自治區(qū)，宣布其官方語言為兩種因紐特方言（紐克提庫特語、因紐納克坦語）和英語、法語，確定了在學校學習以及在政府部門、法庭、商業(yè)環(huán)境和相關(guān)機構(gòu)中使用因紐特語的權(quán)利。但是由于“當初簽署《努納武特土地權(quán)利協(xié)議法案》的因紐特人的短視，未認真考慮教育在因紐特人的未來中起的重要作用，在與聯(lián)邦政府談判時未將因紐特人教育權(quán)利納入土地權(quán)利協(xié)議所覆蓋的范圍內(nèi)”[3](P169)，導致大部分由西北地區(qū)舊政府留任的南方官僚組成的努納武特政府頒布了一系列不利于因紐特語言文化教育的政策和措施。1999年，努納武特地區(qū)頒布了《一號法案》（即《教育法案》）取消了當?shù)刈孕锌刂平逃?、土著文化教育項目、長老教育制度、建立土著學校等舊的西北地區(qū)教育法案中有利于因紐特人教育權(quán)利和語言權(quán)利的規(guī)定。努納武特地區(qū)成立了教育局，取消了因紐特人控制的三個學校董事會。盡管努納武特教育局也針對因紐特語與英語的教學，設計了一套從學前階段到高中階段的雙語教學計劃，以建立以因紐特語為教學語言的語言環(huán)境[4](P138-143)，但由于自治區(qū)成立后本就薄弱的教育體系失去了加拿大聯(lián)邦政府的財政支持，教育資金嚴重匱乏，無力進行因紐特教師培訓導致因紐特語師資嚴重缺乏，再加上留任努納武特政府前西北地區(qū)南方舊官僚的刻意阻撓，致使該計劃的實施遙遙無期，因紐特語言狀況全面惡化[6](P67-86)。2005年，紐芬蘭及拉布拉多省北極地區(qū)成立了努那茨爾武特因紐特人自治地區(qū)，接管了轄區(qū)所有小學與中學的教育管理權(quán)力。努那茨爾武特地區(qū)教育與經(jīng)濟部出臺了一系列教育政策和措施改善轄區(qū)因紐特語言狀況。由于努那茨爾武特因地區(qū)能夠流利說因紐特語的人很少，努那茨維爾武特教育與經(jīng)濟部在轄區(qū)學校開展了因紐特語浸潤式教學，成功地提高了兒童因紐特語的流利性，學校還用因紐特語開設了生存技能課，對學生進行因紐特傳統(tǒng)文化知識的教育[7](P15)，因紐特語衰弱的趨勢得到遏制。2011年4月，努那維克地區(qū)政府提出成立自治政府進行教育自治的議案。努那維克地區(qū)的因紐特人發(fā)現(xiàn)該議案并沒有賦予因紐特人更多的權(quán)力，為了避免重蹈努納武特地區(qū)的覆轍，努那維克選民以高達67%的反對票否決了該議案[8]，從而讓努那維克學校董事會繼續(xù)深化因紐特教育民族化的各項政策和措施。

二、加拿大因紐特人教育政策的特點

1.重視官方語言推廣，提高因紐特人對國家的認同

國家通用語具有增強國家內(nèi)部凝聚力，提高國族/國家認同的政治功能[9](P115-131)。對國家通用語的傳播和推廣，有助于建立一個具有共同語言特征、語言態(tài)度、語言情感和要求的統(tǒng)一的語言集團，形成全社會的語言凝聚力[10](P120-122)，從而維護社會的穩(wěn)定和團結(jié)。二戰(zhàn)后加拿大將因紐特人教育納入到北極地區(qū)戰(zhàn)略發(fā)展的框架中，試圖用英語、法語同化因紐特語言但未能成功。1971年多元文化政策頒布，加拿大先后對因紐特人實施區(qū)域化教育政策、民族化教育政策、自治教育政策。雖然在各個時期因紐特人的教育政策側(cè)重點有所不同，但對官方語言的推廣從來沒有松懈過，始終堅持以英語、法語為框架，對因紐特兒童從小學高年級起就開始用英語或法語教授所有課程或教授主要課程，使因紐特兒童對國家認同在學校教育內(nèi)化中得到加強，更好地維護了國家的統(tǒng)一和穩(wěn)定。21世紀以來，加拿大更是出臺多項法律在全國范圍內(nèi)大力推廣英語和法語。2003年，加拿大頒布《官方語言行動法案》，計劃將15歲～19歲青少年掌握英法官方語言的比例從2001年的24%升至2013年的50%。2008年，加拿大頒布官方語言推廣法案——《加拿大雙語路標》，制定了耗資11億加幣推廣兩種官方語言的五年計劃[11]。官方語言浸潤式教學大范圍普及是加拿大因紐特人教育政策的一大鮮明特色。

2.重視母語教育，保護語言多樣性

自加拿大實行多元文化政策以來，加拿大土著兒童語言教育理念發(fā)生了巨大變化，從開始全力模仿獲得巨大成功的法語沉浸式課程實行全方位的英語、法語沉浸政策，到重視母語在兒童第二語言習得、民族文化保護和發(fā)展、保持民族認同的重要性方面所起的作用，盡力發(fā)展、提高母語[12](P32-36)。在西北地區(qū)、努納武特地區(qū)因紐特語被規(guī)定為官方語言，在魁北克省因紐特語在保留區(qū)使用的權(quán)利得到確認。在阿爾伯塔省、馬尼托巴省、安大略等省，因紐特語言和文化課程被引入學校教學中。在因紐特語流失嚴重的育空地區(qū)、西北地區(qū)、紐芬蘭及拉布拉多省，對母語為英語或法語的因紐特兒童開展因紐特語言早期浸潤式課程以提高因紐特語的流利性，在兒童母語為因紐特語的學校，因紐特語被作為教學語言使用至三年級。在因紐特語保持較好的努納武特地區(qū)、魁北克省的努那維克地區(qū)，因紐特語作為教學語言直到三年級，努那維克地區(qū)還將以因紐特語教授的因紐特傳統(tǒng)語言文化相關(guān)的課程從三年級后一直持續(xù)到高中階段。努那維克地區(qū)學校董事會還提出平衡雙語的教育理念，認為學生只有在因紐特語打下了堅實基礎后進行第二語言的學習，才能成為平衡雙語者；花更多時間用母語學習的學生第一語言和第二語言習得才能都取得優(yōu)異的成績。因紐特教育從輕視母語到重視母語在開發(fā)學生學習第二語言所需的認知和推理能力所起的重要作用，意味著因紐特教育政策逐步走向成熟。

3.注重北極傳統(tǒng)文化教育，倡導多元文化共存

加拿大多元文化政策倡導多元文化共存，各省和地區(qū)教育部門在政府多元文化教育政策的指導下,鼓勵各民族社區(qū)將本民族文化特色融入到學校現(xiàn)行的課程中[13](P47-51)，學校課程、教材呈現(xiàn)出濃厚的地方色彩。早在20世紀70年代，努那維克地區(qū)就開始請社區(qū)有經(jīng)驗的長者用因紐特語教授傳統(tǒng)文化、宗教和北極陸地遠足課程。20世紀80年代，西北地區(qū)第一所中學戈登·羅伯遜中學開始用因紐特語開設因紐特傳統(tǒng)文化和生存技能課程，如北極冰屋和雪橇制作、石雕、海洋和陸地狩獵、雪地摩托、露營、徒步旅行等課程[2]。努納武特地區(qū)為了提高學生就業(yè)并增強環(huán)保意識，在10～12年級增設了區(qū)域性傳統(tǒng)職業(yè)課程,如獵狐、獵海豹等傳統(tǒng)生活技能課程及因紐特式風雪大衣制作、雪地靴制作等市場需求高的手工藝課程[14](P42-48)。努納武特地區(qū)唯一高等院校北極學院開設了大量與北極傳統(tǒng)語言文化相關(guān)的課程，如因紐特語言學、因紐特口述歷史、因紐特藝術(shù)史、因紐特文學、因紐特人宇宙觀、北極人類學與考古學、北極生態(tài)特征、木工、毛皮護理與服裝設計、因紐特傳統(tǒng)首飾設計、傳統(tǒng)與小型工具制造、北極野外遠足生存等。加拿大的多元文化教育政策，滿足了民族意識覺醒后的北極原住民對語言權(quán)利和民族身份日益高漲的需求，有效緩解了北極原住民傳統(tǒng)語言文化與英法主流語言文化的沖突，促進了民族認同，維系了加拿大的國族身份。

4.各級政府逐步放權(quán)加大對因紐特人控制學校教育的支持

在北美洲和世界其它地區(qū)一樣，由于主流語言和文化的壓力，大部分原住民語言都面臨失去語言活力的危險。通過學校教育來保持和復興瀕危語言是在加拿大[15](P57-65)和美國[16](1-32)非常普遍的做法。原住民對學校教育的控制和設計（主要通過浸潤式教學的方式）是原住民教育獲得成功的關(guān)鍵[17](P139-145)。由于加拿大采用非中央集權(quán)的教育體制，各省和地區(qū)對原住民控制學校教育的支持力度不同，其中69%的省和地區(qū)出臺了相關(guān)政策支持原住民對學校教育的控制[18](P115-141)，包括與因紐特人教育相關(guān)的努納武特地區(qū)、西北地區(qū)、育空地區(qū)、魁北克省以及紐芬蘭及拉布拉多省。加拿大對因紐特人控制教育的支持在管理形式上主要通過成立因紐特自治區(qū)自行管理轄區(qū)因紐特人教育（如：努納武特因紐特人自治區(qū)、努那茨爾武特因紐特人自治地區(qū)），或建立主要由因紐特人控制的學校董事會管理因紐特人教育（如：魁北克省的努那維克地區(qū)、橫跨西北地區(qū)、育空地區(qū)的因紐維爾魯伊特地區(qū)）。在學校教學課程上，從地區(qū)化教育階段單純引進因紐特語言作為教學語言到民族化教育階段、自治教育階段將因紐特教學的課程擴展到因紐特傳統(tǒng)文化、宗教、藝術(shù)、社會等課程，并將因紐特傳統(tǒng)價值觀念也滲透到學校教育中，使因紐特學生一直居高不下的輟學率有所下降。除了學校課程外，教師資格認證是少數(shù)民族語言教育政策的另一核心問題[19](P292-320)。但是加拿大對原住民控制原住民教師資格認證的支持力度并不大，除了魁北克省、不列顛哥倫比亞等省規(guī)定部分原住民有權(quán)認證原住民教師資格外，大部分由各省和地區(qū)的教育部門管理，而美國已有14個州承認了原住民認證原住民教師資格的權(quán)利[18](P115-141)，這也是加拿大教育政策未來發(fā)展的趨勢。

三、對我國少數(shù)民族語言教育政策規(guī)劃和制定的啟示

1.加強少數(shù)民族雙語教育，提高少數(shù)民族地區(qū)的競爭力與國家認同

國家通用語的確立和推行是加強國族/國家認同的重要工作，但是如果這些語言政策推行不當,可能造成適得其反的效果[9](P115-131)。少數(shù)民族地區(qū)要發(fā)展，要提高與其它地區(qū)的競爭力，要學國家通用語，這是歷史發(fā)展、經(jīng)濟發(fā)展的必然[20](P51)。加拿大少數(shù)民族教育政策支持雙語、多語教學，并不支持單語教學。在加拿大完全使用少數(shù)民族語言教學的學校鳳毛麟角，在北極地區(qū)沒有一所學校完全使用原住民語言授課，即使在少數(shù)民族語言保持最好的努那維克地區(qū)，也從小學三年級就開始采用第二語言教授除了與因紐特傳統(tǒng)語言文化相關(guān)外的所有主要科目，在保護少數(shù)民族語言文化的同時促進對國家通用語的學習和掌握，既增強了民族認同又使加拿大國族認同在學校教育的內(nèi)化中得到了加強，促進了國家的統(tǒng)一和團結(jié)。而我國少數(shù)民族教育目前存在的最大問題之一就是雙語教育推廣力度不夠，在有些少數(shù)民族地區(qū)由于師資所限或者由于對國家通用語推廣的重要性認識不夠，根本不開設漢語課或僅在高中階段加授一門漢語課程，造成部分少數(shù)民族國家意識淡薄，只有宗教信仰沒有國家概念，由于語言隔閡阻礙少數(shù)民族地區(qū)發(fā)展并引發(fā)社會不穩(wěn)定因素。因此，我國少數(shù)民族教育應協(xié)調(diào)好國家通用語與少數(shù)民族語言之間的關(guān)系，在保護好少數(shù)民族語言的同時大力加強少數(shù)民族地區(qū)的雙語教育，擴大雙語教育的范圍，不僅有助于提高少數(shù)民族地區(qū)在政治、經(jīng)濟、文化、教育、科學技術(shù)等各方面的競爭力，而且有助于提高少數(shù)民族的國家認同，促進少數(shù)民族地區(qū)的和諧和穩(wěn)定。

2.采用多元化發(fā)展戰(zhàn)略，加強少數(shù)民族外語教育

加拿大是世界第一個立法保護少數(shù)民族語言文化和語言教育權(quán)力的國家。早在1971年加拿大就頒布了多元文化政策，立法保護少數(shù)民族傳統(tǒng)語言，隨后又分別于1982年和1988年多次立法保障各民族的語言教育權(quán)利，對北極原住民的教育政策也從強硬的同化政策向?qū)捤傻淖灾谓逃哐葑?，在推廣官方語言英語、法語的同時，并不壓制少數(shù)民族語言和各種外語的學習。而我國外語教育的語種過于單一，英語獨大，而其他外語的學習與應用，缺乏戰(zhàn)略層面上的設計”[21]。對國家來說,許多非通用語種具有資源儲備的性質(zhì),不能把使用英語誤以為國際化的標準,更不能把外語的概念外延縮小為英語”[22](P2-7)。我國少數(shù)民族外語教育也存在英語一語獨大的問題。我國與俄羅斯、巴基斯坦、阿富汗等14個國家接壤，與周邊國家經(jīng)濟貿(mào)易往來日益頻繁，我國少數(shù)民族多居住在邊疆地區(qū)，對少數(shù)民族外語教育采取多元化發(fā)展戰(zhàn)略，鼓勵他們因地制宜學習周邊國家語言（即非通用語），如俄語、巴基斯坦的烏爾都語、阿富汗的達利語、普什圖語等。如此，既具有地域的優(yōu)勢，又可以滿足少數(shù)民族地區(qū)由于非通用語的經(jīng)濟價值所產(chǎn)生的需求，還能為國家儲備非通用語戰(zhàn)略資源。

3.協(xié)調(diào)好民族認同與語言學習功利性需求的關(guān)系

民族組成的諸多要素中，位于核心的是宗教和語言[23](P59)，相對而論，語言又是更為顯露、歷史更為悠久的民族屬性[24](P4-13)，具有增強民族凝聚力的民族認同功能。少數(shù)民族的語言一般為弱勢語言，在經(jīng)濟上聲望較低，在與聲望較高的語言接觸時，往往是不被學習的對象。在加拿大北極地區(qū)因紐特社區(qū)長期居住的非因紐特居民即使配偶是因紐特人，也很少能學會超過幾個常詞、常用詞組的因紐特語言[25](P515-536)，這種情況在我國少數(shù)民族地區(qū)長期居住的漢族人中也很普遍。而學好主流語言，意味著更好的工作、更好的機會、更好的前途，少數(shù)民族往往出于功利性的目的，重視主流語言的學習，輕視母語學習，造成母語流失。盡管20世紀70年代加拿大實行多元文化主義后，北極原住民語言在加拿大已經(jīng)受到前所未有的重視，聯(lián)邦政府出臺一系列政策保護傳統(tǒng)語言和語言教育權(quán)利，各級地方政府也紛紛出臺語言政策保護和發(fā)展北極原住民語言，或作為地方官方語言，或作為學校的課程和教學語言，但并沒有阻止因紐特語言使用下降的趨勢。而在我國一些少數(shù)民族地區(qū)，由于漢語水平的高低對孩子的升學和就業(yè)所具有的決定性影響，也出現(xiàn)了一種“重漢語、輕少數(shù)民族語”的普遍傾向[26](P150)，違背了國家教育主管機關(guān)將民族語言教育的目標確定為“雙語(多語)并重”、“民漢兼通”的基本原則。因此，我國在制定少數(shù)民族教育政策時無論在政策層面還是心理層面，都不能讓漢語凌駕于少數(shù)民族母語之上，要樹立“平衡雙語”的科學教育觀，使少數(shù)民族在母語打下了堅實基礎后再進行第二語言漢語的學習，成為“民漢兼通”的平衡雙語人才，為少數(shù)民族地區(qū)發(fā)展做出貢獻。

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