包天花

（赤峰學院蒙古文史學院，內蒙古赤峰024000）

蒙漢雙語專業(yè)中國現(xiàn)當代文學教學特殊性、問題及改革探詢

包天花

（赤峰學院蒙古文史學院，內蒙古赤峰024000）

在蒙漢雙語專業(yè)中，中國現(xiàn)當代文學是一門專業(yè)必修課，其授課對象、培養(yǎng)目標等都有一定的特殊性.目前，在國內開設蒙漢雙語專業(yè)的幾所高等院校中，學生對中國現(xiàn)當代文學課程的學習興趣相對較高，但教學卻普遍存在課時少，教材不配套，教學方法僵化、陳舊等問題.這樣的現(xiàn)狀決定了我們必須實施相應的改革與調整：開設專業(yè)選修課，開展第二課堂；具有針對性地編寫教材；調整教學模式，改革教學方法.

蒙漢雙語專業(yè)；中國現(xiàn)當代文學；教學

蒙漢雙語專業(yè)是應蒙古族地區(qū)社會發(fā)展需要，以培養(yǎng)蒙漢兼通的高素質、復合型人才為目的，具有一定地域性和民族性的新型專業(yè).該專業(yè)由內蒙古民族大學于1989年率先創(chuàng)辦.1998年以后內蒙古師范大學、赤峰學院、呼倫貝爾學院、中央民族大學也相繼組建了蒙漢雙語專業(yè).這5所高校蒙漢雙語專業(yè)的課程設置，都以培養(yǎng)既有蒙古語言文學基礎，又具備一定漢語言文學水平的少數(shù)民族人才為根本依據(jù)，主干課程涵括現(xiàn)代蒙古語、蒙古族文學史、文學概論、現(xiàn)代漢語、中國現(xiàn)當代文學、漢語寫作等.①通過調查，筆者發(fā)現(xiàn)中國現(xiàn)當代文學一般都被設置為專業(yè)基礎課或專業(yè)必修課，占有比較重要的地位.在蒙漢雙語專業(yè)中，中國現(xiàn)當代文學的教學有怎樣的特殊性，目前存在什么問題，又應該如何改革與調整呢？筆者擬結合自己的教學實踐對這幾個問題給予探討.

1 蒙漢雙語專業(yè)中國現(xiàn)當代文學教學的特殊性

第一，教學對象的特殊性.蒙漢雙語專業(yè)的學生主要來自蒙古族地區(qū)，他們從小學到高中階段接受的教育都是蒙古語授課的形式.整體來看，蒙漢雙語專業(yè)學生的漢語言文化水平，較之漢語言文學專業(yè)的學生還是偏低一些.但是，從中小學蒙漢兩種語文課程的具體設置來看，蒙古族地區(qū)蒙語授課學生接觸、學習漢語言文化的機會明顯高于其他少數(shù)民族地區(qū)民族語授課的學生.首先，從小學到高中的蒙古族語文課程中，幾乎每一冊教材中都有選譯漢語言文學作品.其次，大多數(shù)蒙古族小學從三年級就開始加設漢語文課程，使得學生較早開始接受漢語言文學教育.并且，在蒙古族地區(qū)漢語文課程會從小學三年級一直持續(xù)到高中學習結束.近十年不間斷的漢語文學習，對于蒙漢雙語專業(yè)學生后來的漢語言文學學習顯然是十分有益的.在這里，特別值得一提的是，在蒙語授課學生的蒙漢兩種語文課程中都涉及到一些中國現(xiàn)當代文學作品.比如，初中蒙語文教材選譯了朱自清的《背影》、冰心的《小桔燈》等，高中蒙語文教材則涉及到魯迅的《阿Q正傳》、《藥》、《孔乙己》等作品；漢語文教材不僅選取了魯迅、曹禺、巴金、徐志摩、沈從文、老舍、張愛玲等現(xiàn)代文學大家的作品，還有許多當代作家作品，例如史鐵生、舒婷、江河等.也就是說，蒙漢雙語專業(yè)的學生在學習中國現(xiàn)當代文學這門課程時，是有初步基礎的.

關于授課對象，我們還需要明確一點，即因地域而導致的學生在相關方面的差異性.內蒙古地區(qū)城鄉(xiāng)之間、東部區(qū)與西部區(qū)之間的漢語言文化環(huán)境都有比較大的差異.一般來看，東部地區(qū)諸如興安盟、哲里木盟等蒙漢雜居程度較高地方的學生漢語口語、漢語文化接受能力相對較高；城市生源在這些方面也相對有一定優(yōu)勢.這種不平衡狀態(tài)是蒙漢雙語專業(yè)生源的基本現(xiàn)實，中國現(xiàn)當代文學教學目標的設定以及課堂教學的展開，自然也要將其作為一個重要參數(shù).

第二，教學目標的特殊性.在漢語言文學專業(yè)中，中國現(xiàn)當代文學的教學目標主要包括：使學生了解文學史知識，諸如相關的文學思潮、文學流派、文學運動等；通過作家作品學習，“發(fā)掘與培育學生對文學的感受力和分析評判能力”②；培養(yǎng)學生的評論寫作以及創(chuàng)新能力等.蒙漢雙語專業(yè)中國現(xiàn)當代文學課程的教學目標，也包含上述幾點，但亦有其獨特的要求：了解中國現(xiàn)當代文學的獨特個性和文化魅力；通過經(jīng)典文本閱讀，培養(yǎng)漢語思維；提高漢語口語表達和寫作能力.這一教學目標的設定，符合授課對象漢語言文化知識儲備的實際情況，也是蒙漢雙語專業(yè)的人才培養(yǎng)目標的具體落實.蒙古族學生雖然在中小學曾學習過漢語言文化，但語言環(huán)境、民族認同心理等多種原因致使他們的漢語言學習主要集中在“讀”這一層面，“聽”、“說”、“寫”能力相對較弱.因此，蒙漢雙語專業(yè)的中國現(xiàn)當代文學教學，不能像漢語言文學專業(yè)那樣側重文學審美能力，而是要偏重漢語言的學習與運用.蒙漢雙語專業(yè)致力于培養(yǎng)的是具有蒙漢雙語基礎知識、基本技能和專業(yè)知識的綜合性人才，要求畢業(yè)生能勝任蒙古族地區(qū)中學蒙漢語教學、企事業(yè)單位的文秘、翻譯、宣傳等工作.很明顯，良好的蒙漢語言綜合能力、實際運用能力是學生能夠勝任這些工作的基礎.因此，中國現(xiàn)當代文學課程也被要求承擔提高學生漢語言文化水平的任務.教師必須引導學生在現(xiàn)當代經(jīng)典文本的閱讀與分析中培養(yǎng)良好的漢語語感、漢語思維習慣以及口語表達、寫作能力.

第三，授課語言特殊.當前國內開設蒙漢雙語專業(yè)的高校中，有些學校選擇漢語授課，有些則是蒙語授課，還有一些是蒙漢雙語授課.授課語言的選擇，一方面取決于學生的漢語言文化水平，另一方面也受制于師資.毫無疑問，上述三種授課形式各有利弊.比如，蒙語授課明顯是有利于學生深入理解文學作品思想內涵的，但是，也會影響學生漢語言聽說能力；蒙漢雙語授課，貌似可以解決文本深度闡釋和漢語言聽說能力的矛盾，但實際上，頻繁的語言轉換，容易使學生的思維混亂，教學效果并不理想.

2 蒙漢雙語專業(yè)中國現(xiàn)當代文學教學的現(xiàn)狀及問題

相對而言，蒙漢雙語專業(yè)的學生對中國現(xiàn)當代文學這門課程的興趣還是比較高的.這主要是因為，中國現(xiàn)當代文學貼近當代人生活實際，富有哲理啟示和生活氣息，語言通俗易懂.筆者曾在所任教的赤峰學院蒙古文史學院，進行了相關調查.從2006級到2011級六屆蒙漢雙語專業(yè)的學生普遍都表示中國現(xiàn)當代文學是比較有吸引力的課程.通過相關數(shù)據(jù)的比較可以發(fā)現(xiàn)，在所開設的漢語言文化類課程中中國現(xiàn)當代文學受歡迎程度明顯高于其他課程.尤為可喜的一點是，許多學生在畢業(yè)后的讀書活動中依然將中國現(xiàn)當代文學作品作為首選書目.毫無疑問，這些都是中國現(xiàn)當代文學教學的“成果”.

我們在肯定蒙漢雙語專業(yè)的中國現(xiàn)當代文學教學所取得的“成果”的同時，也要明確其間存在的一些亟待解決的問題.

第一，由于課時縮減導致的教學問題.近年來，素質教育在高校的推行，使各專業(yè)的培養(yǎng)計劃都開始強調實用、技能、素質、通識等因素，這對各學科的傳統(tǒng)專業(yè)基礎課、必修課的設置形成了很大壓力，蒙漢雙語專業(yè)的中國現(xiàn)當代文學也未能幸免.另外，民族地區(qū)高校傳承少數(shù)民族文化傳統(tǒng)以及地域文化的要求，也使得蒙漢雙語專業(yè)逐漸趨向以蒙古族語言文化為側重點的格局，中國現(xiàn)當代文學這樣的“跨文化”課程最先受到了沖擊.筆者所在的赤峰學院蒙古文史學院，中國現(xiàn)當代文學課程從最初的108課時減至90課時再到現(xiàn)在的72課時.這樣的課程設置就使得課時量與教學內容、教學目的三者之間難以平衡，出現(xiàn)了許多不良后果.例如，在具體教學中重視文學史線索的介紹，忽略具體作家作品的分析；而教師對作家作品的省略，直接影響了學生對文學作品的閱讀：一方面，學生面對浩如煙海的文本無法有效揀選，另一方面，由于缺少應有的文本細讀式學習，造成學生文本閱讀能力的下降.與此同時，學生文學作品閱讀質量與數(shù)量的下降，又使得學生缺乏必要的信息儲備，無法在課堂教學中與教師互動，直接影響了教學效果.

第二，教材建設滯后.教材是課堂教學的重要依據(jù)，是教/學主體間相互溝通的媒介，在具體的教學實踐中起著積極的作用.因此，是否有一套針對性、實用性、科學性兼具的教材，對于一門課程的教學是相當關鍵的問題.據(jù)相關調查，蒙漢雙語專業(yè)的學生由于漢語水平的限制，對教材的依賴性明顯高于漢語言文學專業(yè)的學生.③遺憾的是，到目前為止，國內還沒有一本專門針對蒙漢雙語專業(yè)的中國現(xiàn)當代文學教材出版發(fā)行.內蒙古民族大學、內蒙古師范大學等開設蒙漢雙語專業(yè)的高校，在中國現(xiàn)當代文學教學中所采用的教材大多是漢語言文學專業(yè)通用的教材，諸如朱棟霖主編的《中國現(xiàn)代文學史》（高教出版社）、錢理群、溫儒敏、吳福輝主編的《現(xiàn)代文學三十年》（北京大學出版社），陳思和主編的《中國當代文學史教程》（復旦大學出版社）等等.毋庸置疑，這些教材都是同類教材中最經(jīng)典的，在文學理念及內容安排上規(guī)范性與創(chuàng)新性兼顧，敘述也較為清晰、準確.然而，不可否認的是，這一系列教材的編寫是以漢語言文學專業(yè)的培養(yǎng)目標為基礎，預設的讀者亦是漢語言文學專業(yè)的學生.也就是說，這些統(tǒng)編教材與蒙漢雙語專業(yè)的培養(yǎng)目標并不相符，與授課對象的知識儲備并不匹配.教材建設的滯后，使蒙漢雙語專業(yè)的中國現(xiàn)當代文學教學明顯缺乏規(guī)范性.授課教師在制定具體的教學計劃、培養(yǎng)目標、教學大綱時因缺乏適合教材，難免會主觀性過強，缺少科學性、系統(tǒng)性，從而影響教學質量.另外，不符合蒙古族學生認知特點的教材，還影響了學生的課前預習和課后學習.

第三，教學方式、手段老套落后.目前，蒙漢雙語專業(yè)中國現(xiàn)當代文學課堂教學大多是以講授為主的知識傳授型模式.蒙漢雙語專業(yè)學生漢語言文化儲備有限，因此，適當?shù)剡\用這種傳統(tǒng)的教學方式還是有必要的，特別是在涉及一些文藝思潮等較為抽象的文學知識時，教師明晰、詳略得當?shù)刂v解更有利于學生有效地掌握相關知識.不過，當這種教學模式成為主要的甚至是唯一的方式時，其弊病也是很明顯的：以教師為中心，教學設計主要圍繞如何“教”，較少關注學生的“學”，不利于培養(yǎng)學生的自主學習能力和創(chuàng)造性思維.一堂課下來，教師口干舌燥，而學生除了一頁頁的筆記，頭腦中留下只是零星的幾個文學史名詞，全無自主性體驗和獨立思考.再有，“滿堂灌”式的課堂教學也無法有效地實現(xiàn)蒙漢雙語專業(yè)的一個重要的教學目標，即提高學生漢語言實際運用能力.教師用漢語授課，在一定程度上可以提高學生的漢語聽力，但學生的漢語口語表達能力、寫作能力卻不能得到鍛煉.另外，正如一些研究者所提出的，蒙漢雙語專業(yè)中國現(xiàn)當代文學還存在課內教學與課外教學脫節(jié)，既有考試評估模式與學生實際不兼容等問題.④某種意義上可以說，當前蒙漢雙語專業(yè)中國現(xiàn)當代文學課程在教學方式、方法上還是相當陳舊老套，直接影響了教學效果和質量，是一個亟需改革的方面.

3 蒙漢雙語專業(yè)中國現(xiàn)當代文學教學改革的探索與實踐

鑒于當前國內高校蒙漢雙語專業(yè)中國現(xiàn)當代文學課程的特殊性以及其在教學方面存在的一系列問題，筆者認為可以從以下幾個方面進行改革.

第一，組織相關人員編寫一套適合蒙漢雙語專業(yè)學生的中國現(xiàn)當代文學教材.毫無疑問，國內5所高校從事該課程教學和研究的人員是承擔該任務的最佳人選.并且，這項任務顯然不是個人所能完成的，而是需要幾所高校相關教師充分交流、匯集經(jīng)驗基礎上，系統(tǒng)地分析、總結教學實際才有望實現(xiàn)的.筆者認為這套教材無論是整體架構的安排，還是表達方式上都應當充分考慮到蒙漢雙語專業(yè)學生的特點.架構上應該淡化“史”的內容，文學理論更是能省則省，而以經(jīng)典作家作品的介紹、品讀為主.對具體文本的闡釋，尤其應側重其民族特色即漢語言文化內涵和文體風格.對于文本中一些特殊的民俗文化現(xiàn)象以及語言習慣要加以解釋.表達方式則力求規(guī)范、清晰，以適應蒙古族學生的漢語知識儲備.總之，該套教材應致力于使學生在學習和運用該教材過程中，逐步形成漢語思維，提高漢語言文學素養(yǎng)，并初步具備漢語寫作能力.

第二，充分利用專業(yè)選修課以及第二課堂活動，緩解課時不足引發(fā)的問題.面對課時普遍被縮減的狀況，我們可以嘗試通過開設專業(yè)選修課來部分地彌補.專業(yè)選修課既可以是經(jīng)典作家作品的專門研究如魯迅研究、張愛玲研究等，也可以是地域文學如草原文學、內蒙古文學，還可以開設類似“當代文學與社會”等能將文學的人文情懷與日常生活、人生哲理聯(lián)系起來的專題課.除了課堂教學，開展多種多樣的第二課堂活動也是解決中國現(xiàn)當代文學基礎課程縮水的重要途徑.文學社、詩歌朗誦會、各類講座、沙龍等形式的第二課堂活動，具有開放性，寓教于樂，不僅有助于學生鞏固課堂中所學到的知識，還有利于提升學生的文學興趣和自主學習能力.當然，這需要相關教師給予必要的扶植和指導.

第三，改革教學方法、豐富教學手段.蒙漢雙語專業(yè)中國現(xiàn)當代文學課程的教學必須做到以學生為主體、以培養(yǎng)學生的漢語實踐能力為主要目標.首先，教師要完成一種角色轉換，即從一名“演講者”成為組織管理者.教師在教學設計中不再以如何“講”為重心，而是圍繞學生如何“學”展開.在課堂教學中，教師應依據(jù)具體授課內容綜合運用講授法、探究法、討論法等教學方法.課堂上，可以通過設計問題，鼓勵學生發(fā)言，提高學生的漢語口語表達能力.另外，教師可以適當選擇一些篇目讓學生課下研讀，撰寫讀后感，課上再由學生以小組形式交流討論，充分拓展學生自主思考空間，同時也鍛煉學生的漢語表達、寫作能力.總之，要在課堂教學中加強學生的漢語實際運用能力.與此相應，考核方式也可作一些調整：平時學生的課堂發(fā)言與讀書筆記也作為考試成績的構成部分.教學手段上，亦要多樣化，充分利用多媒體手段，例如影像、聲音資料.筆者在教學中，在講授曹禺的《雷雨》、巴金的《家》時，曾組織學生觀看了影視節(jié)目，取得了較好的教學效果.

較之漢語言文學專業(yè)，蒙漢雙語專業(yè)的中國現(xiàn)當代文學教學有其自身的特殊性.因此，我們在實施教學改革與調整時，既要借鑒國內漢語言文學專業(yè)中國現(xiàn)當代文學課程改革的經(jīng)驗，更要結合蒙漢雙語專業(yè)人才培養(yǎng)目標與學生實際，力求更具針對性和可操作性.

注釋：

①陳永春.高校蒙漢雙語專業(yè)課程建設的現(xiàn)狀與思考[J].內蒙古民族大學（社會科學版），2011（6）.

②吳曉東.我們需要怎樣的文學教育[J].北京大學學報（社會科學版），2003（3）.

③郭劍敏.蒙、漢雙語班中國現(xiàn)當代文學史漢語教學初探[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2002（2）.

④劉緒才.師范院校少數(shù)民族雙語教育[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2008（3）.

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