李壯成

(四川文理學院 校辦公室，四川 達州 635000)

教師專業(yè)發(fā)展階段探析

李壯成

(四川文理學院 校辦公室，四川 達州 635000)

在國內(nèi)外關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段已有研究的基礎(chǔ)上，從教師專業(yè)發(fā)展的整體性、復雜性和針對性出發(fā)，將教師的專業(yè)發(fā)展分為專業(yè)預備期、專業(yè)適應成長期、專業(yè)成熟期、專業(yè)高原期、專業(yè)創(chuàng)造期、專業(yè)退出期等六個階段，并分析了每一個階段的內(nèi)涵。

教師專業(yè)發(fā)展；階段；內(nèi)涵

20世紀80年代以來，教師專業(yè)化的重心由群體轉(zhuǎn)向個體，且更加強調(diào)教師個體的專業(yè)發(fā)展。葉瀾教授對教師專業(yè)化和專業(yè)發(fā)展關(guān)注的不同重心進行了比較，認為“教師專業(yè)化”更多是從社會學角度加以考慮的，主要強調(diào)教師群體的、外在的專業(yè)性提升；“教師專業(yè)發(fā)展”則更多是從教育學維度加以界定的，主要指教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)化提高。[1]209筆者認為，教師的專業(yè)發(fā)展是指教師進入教師行業(yè)，從沒有教學經(jīng)驗的新手教師(包括師范生)到成為一名經(jīng)驗豐富、隨機應變的專家型教師的發(fā)展過程。教師的專業(yè)發(fā)展過程，不僅指教師在高等院校接受職業(yè)教育的過程，而是指教師作為一名教育者的終身發(fā)展的過程，包括職前教育階段與職后教育階段。研究教師專業(yè)發(fā)展的階段及內(nèi)涵，不僅可以為職前教師教育的課程設(shè)置、教學改革提供幫助，而且對推動在職教師專業(yè)發(fā)展的實際工作也具有重要的指導意義。

一、國外教師專業(yè)發(fā)展階段研究

國外教師專業(yè)發(fā)展階段研究中，傅勒(Fuller)、卡茨(Katz)、伯頓(Burden)、費斯勒(Fessler)等人的研究成果產(chǎn)生了很大的影響。

傅勒(Fuller，1969)是教師專業(yè)發(fā)展階段理論的最早研究者之一，他采用問卷調(diào)查的方式，提出了職前教師專業(yè)發(fā)展階段理論，他認為職前教師的專業(yè)發(fā)展要經(jīng)歷四個階段，即任教前關(guān)注階段、早期求生存階段、關(guān)注教學情境階段、關(guān)注學生階段。之后經(jīng)過研究、修正，使教學關(guān)注進一步概念化、模式化，稱之為“教師關(guān)注模式”(Teacher Concerns Model，TCM)。TCM有三個教學發(fā)展階段，即自我關(guān)注、教學工作關(guān)注、學習影響關(guān)注。[2]卡茨(Katz，1972)以學前教師為研究對象，采用問卷調(diào)查和訪談方法，提出教師專業(yè)發(fā)展要經(jīng)歷求生存時期、鞏固時期、更新時期、成熟時期等四個階段。[3]伯頓(Burden，1979)組織俄亥俄州立大學的一批學者采用訪談的方法，對處于不同生涯發(fā)展階段的教師進行研究，把教師專業(yè)發(fā)展階段分為生存階段、調(diào)整階段、成熟階段等三個階段。費斯勒(Fessler，1985)通過對教師觀察、訪談、調(diào)查，提出整體、動態(tài)的教師生涯循環(huán)理論。把教師專業(yè)發(fā)展階段分為職前教育階段、引導階段、能力建立階段、熱心和成長階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定和停滯階段、生涯低落階段、生涯退出階段。[4]

二、國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展階段研究

王秋絨把教師發(fā)展分成三個階段九個時期，第一階段為職前師資培育階段，包括探索適應期、穩(wěn)定成長期、成熟發(fā)展期；第二階段為實習教師階段，包括蜜月期、危機期、動蕩期；第三階段為合格教師階段，包括新生期、平淡期、厭倦期。[5]饒見維也將理想的教師專業(yè)發(fā)展進程分為三個階段六個時期，即職前師資培育階段，包括探索期、奠基期；初任教師導入階段，包括適應期、發(fā)奮期；勝任教師精進階段，包括創(chuàng)新期、統(tǒng)整期。[6]葉瀾、白益民采用思辨的研究方法，以“教師自我專業(yè)發(fā)展意識”為指標，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為非關(guān)注、虛擬關(guān)注、生存關(guān)注、任務關(guān)注、自我更新關(guān)注五個階段。[1]230羅琴等以職業(yè)成熟度為標準，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為適應期、發(fā)展期、成熟期和持續(xù)發(fā)展期四個階段。[7]傅樹京在傅勒和伯頓的研究基礎(chǔ)上，把教師專業(yè)發(fā)展階段劃分為適應期、探索期、建立期、成熟期、平和期等五個階段。[8]盧真金認為，教師專業(yè)發(fā)展要經(jīng)歷適應與過渡、分化與定型、突破與退守、成熟與維持、創(chuàng)造與智慧五個時期，其對應的結(jié)果是教師分別成為適應型、經(jīng)驗型、知識型、混合型、準學者型、學者型和智慧型七類教師。[9]裴躍進從教學系統(tǒng)、自我系統(tǒng)和組織系統(tǒng)等角度層面來梳理探究教師發(fā)展階段的基本內(nèi)涵，并把教師的專業(yè)發(fā)展階段分為準備期、初始期、適應期、勝任期、成熟期、創(chuàng)造期、穩(wěn)定期、退隱期八個階段。[10]

三、教師專業(yè)發(fā)展階段及內(nèi)涵

(一)教師專業(yè)發(fā)展階段劃分的依據(jù)

1.教師專業(yè)發(fā)展的整體性。部分學者在進行教師專業(yè)發(fā)展階段劃分時，從職后教師教育開始劃分，即把教師進入教師職業(yè)作為專業(yè)發(fā)展的起點。職前教師教育階段是“準教師”階段，也是預期專業(yè)社會化階段，是教師專業(yè)成長和發(fā)展的重要時期，教師專業(yè)階段的劃分要考慮到教師的整個職業(yè)生命周期。傅勒的教學前關(guān)注階段、費斯勒的職前教育階段、休伯曼的入職期、王秋絨的職前師資培育階段、裴躍進的準備期等都是從職前教師教育階段開始劃分。

2.教師專業(yè)發(fā)展的復雜性。教師專業(yè)發(fā)展不是一個簡單的、線性的遞進過程，而是一個螺旋上升、反復的前進過程。不同的教師在專業(yè)發(fā)展過程中，所經(jīng)歷的發(fā)展階段也不完全相同。所以，教師的專業(yè)發(fā)展具有復雜性的特點，也可以說，每一個教師的專業(yè)發(fā)展道路是不可復制的。所以，要深入全面把握教師專業(yè)發(fā)展的總體規(guī)律，進行合理的專業(yè)發(fā)展階段劃分。

3.教師專業(yè)發(fā)展的針對性。不同教師的專業(yè)發(fā)展階段不同，不同社會背景下教師的專業(yè)發(fā)展階段也不一樣。在進行教師專業(yè)發(fā)展階段劃分時，既要借鑒已有研究成果，更要關(guān)注當前教育改革的背景及其對教師提出的新要求。

(二)教師專業(yè)發(fā)展階段及內(nèi)涵

根據(jù)上述教師專業(yè)發(fā)展階段劃分依據(jù)，筆者將教師專業(yè)發(fā)展劃分為專業(yè)準備期、專業(yè)適應成長期、專業(yè)成熟期、專業(yè)高原期、專業(yè)創(chuàng)造期、專業(yè)退出期等六個階段。

1.專業(yè)準備期。指教師職前教育階段。“準教師”在師范院?；蚓C合性大學教育學院等機構(gòu)接受職前培養(yǎng)，這個階段的教育是為特定的教師角色做準備的。這一階段的時間視培養(yǎng)模式不同而定，一般為?？?年、本科4年，2001年開始，我國主要師范大學先嘗試了“4+2”或“4+1+2”的研究生層次的教師人才培養(yǎng)模式的改革。“準教師”通過專業(yè)準備期的學習和積累，獲得教師所必須的基本知識和基本技能，為成為一名優(yōu)秀教師奠定基礎(chǔ)。但從目前的教師培養(yǎng)情況來看，師范專業(yè)學生普遍反映出專業(yè)情意淡薄、教育知識不足、實踐能力缺乏等問題。最近幾年，國家先后頒布了《關(guān)于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》、《關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》、《教師教育課程標準》等文件，承擔職前教師教育的高校應該思考如何構(gòu)建多層次的實踐課程體系、加強教育課程改革等問題，著力提升師范專業(yè)學生的專業(yè)實踐能力，縮短他們從“準教師”到教師的適應期。

2.專業(yè)適應成長期。大致時間在教師入職的1—5年。教師剛進入教師行業(yè)，他們對自己大學幾年的知識積累充滿信心，普遍表現(xiàn)出對教育的熱情，不過他們很快就發(fā)現(xiàn)，實際的教育工作并非如此簡單。雖然他們所學的專業(yè)知識完全能夠滿足教學的需要，但如何把握教學的重點難點、如何進行有效教學、如何研究教學、如何管理課堂等這些問題常常讓他們感覺到有些無所適從。教師在這一階段，很難成為優(yōu)秀教師，但這一段時間的態(tài)度和信念，對他們?yōu)閹煆慕逃兄匾挠绊?，決定了他們未來能不能成為一名優(yōu)秀的教師。所以，對他們給予充分的理解和關(guān)懷，為他們提供適時的支持和幫助，特別是專業(yè)發(fā)展引導和教學現(xiàn)場指導，顯得非常重要。

3.專業(yè)成熟期。教師經(jīng)過5年左右的教學實踐和對教學的理性思考，進一步認識到教育的重要性，體會到教育教學的歡樂，職業(yè)認同感得到加強。在專家或中老年教師的指導下，結(jié)合自身特點和教育發(fā)展要求，樹立起正確的教育觀念，形成了適合自身的教學設(shè)計方法、教學方法和學習指導策略，部分教學成果顯著的佼佼者成為當?shù)匦∮忻麣獾慕?jīng)驗型或技能型教師。教師在這一階段，雖然能熟練地把握課堂與教學，但教學更多地源于自身積累的經(jīng)驗或?qū)W科教育專家的模仿。

4.專業(yè)高原期。處于專業(yè)成熟期的教師，對教學過程、教學方法已經(jīng)了熟于心，能夠比較輕松地應對教育教學中的各種情形。但隨之而來的問題是，他們感覺到無論是在教學崗位上，還是在管理崗位上，已經(jīng)沒有更大的發(fā)展空間和前景，原有的激情逐漸喪失，加上年齡的不斷增大，一些教師產(chǎn)生了職業(yè)倦怠感、挫折感甚至無力感，處于消極狀態(tài)中，我們把處于這一階段的教師稱為教師的“高原期”。這一階段的教師存在著“做一天和尚撞一天鐘”的心態(tài)，只愿意完成自己份內(nèi)的工作，不會主動追求教學專業(yè)的卓越與成長。“高原現(xiàn)象”在不同教師身上出現(xiàn)的頻率、時間持續(xù)的長短是不一致的，這類教師因為已經(jīng)適應和熟悉自己的教學工作，所以其表現(xiàn)出來的影響是隱性的、潛在的，也是更加危險的，教育管理部門務必采取措施加以調(diào)控。下述“高原期”教師的四種行為表現(xiàn)尤其值得我們思考。[11]

(1)不愿上公開課。某校舉行課堂教學開放月活動，教導處安排教師上公開課，教師們紛紛借故推脫：年齡大的教師主動“退位讓賢”，說自己“年紀大了，還上公開課嗎”？中年教師“明哲保身”，稱“自己經(jīng)驗不足，不敢擔此重任”。無奈之下，教導主任硬攤給青年教師，青年教師只好“不得已而為之”。這些現(xiàn)象表明，很多教師尤其是具有一定教齡和教學經(jīng)驗的教師將公開課視為一種負擔，采取敬而遠之的態(tài)度。

(2)漠視學習。一般來說，剛參加工作的教師進取心強，愛學習，而教齡滿十年以上的部分教師對學習不感興趣。問其理由，很簡單——忙。大部分教師忙于學校的各種檢查，忙于備課、上課、批改作業(yè)、輔導，忙于班級管理，忙于照顧孩子和家庭等。但也有些教師忙于上網(wǎng)聊天，忙于打電子游戲，忙于看電視劇，忙于打牌娛樂等。因為忙，教師們無暇顧及學習，更有個別教師認為自己拿了大專文憑，有了多年的教學經(jīng)驗，教小學生游刃有余了。

(3)惰于研究。新課改倡導“學校即研究室，教師即研究者”的理念，各中小學也采取了多種措施強化教師的教育科研意識。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，剛從教的教師愛學愛問，積極性高，很快接受了新課程理念。而一些骨干教師，在學校中開展真研究的居少，憑經(jīng)驗教學的居多，他們抱著已有的經(jīng)驗不放，害怕失敗，有些教師不管學校如何倡導，依然是“我行我素”，對教學研究漠然視之，認為教學研究是“鏡中花，水中月”，中看不中用。對科研課題研究、校內(nèi)公開課、聽專家講座等沒有熱情和激情。有部分教師，無論是學習、上公開課，還是教學研究，只要是對自己有好處的，就積極爭取，反之，則置之不理。利益的驅(qū)動代替了事業(yè)的追求，代替了自我價值實現(xiàn)的欲望，這很是令人擔憂。

(4)工作沒有激情。一些教師長時間提不起精神來，工作沒有激情，生活懶懶散散的，做事有氣無力，感覺工作乏味，天天就是備課、講課、改作業(yè)，家里、學校、講臺老三點。特別是在新課程背景下，社會及學校對教師提出了更高的要求，教材更新快，家長期望大，學生個性突出，這一切都增加了教師的工作壓力。個別教師感覺自己生活在社會的夾縫之中，困惑無法解決，激情難以燃燒，身心疲憊，慢慢變得漠然了、得過且過了。

5.專業(yè)創(chuàng)造期。對每一位教師而言，專業(yè)高原期都是必須經(jīng)歷的，只是不同的人經(jīng)歷的時間長短不一。處于專業(yè)高原期的教師，一部分從此失去了發(fā)展的動力，或把興趣轉(zhuǎn)向工作之外的其他方面，一直到專業(yè)退出期；另一部分教師在教育管理部門的支持、鼓勵下參加在職繼續(xù)教育，或經(jīng)過自我心理調(diào)適，開始思考和檢討已有教育理念與方法，逐步走出上一階段形成的固定教學程式，能靈活自如地運用各種教學技能并組合成新的教學方式，發(fā)展更加實用和自主的教學方法，進入專業(yè)創(chuàng)造期階段。當教師進入這一階段時，表現(xiàn)出對教育的熱愛，從內(nèi)心深處認同自己的職業(yè)，關(guān)心愛護學生，能積極反思并研究自己的教學，深入了解學生，并努力讓自己成為一個教與學的研究者。

6.專業(yè)退出期。未能走出“高原期”的教師，慢慢適應了消極的工作狀態(tài)，不會主動追求專業(yè)上的卓越與成長，不求有功，但求無過，進取心缺乏，志向水平逐漸下降，工作也變得較為保守，有敷衍塞責的情況，一直到退出教師專業(yè)。經(jīng)歷“高原期”并進入專業(yè)創(chuàng)造期的教師，通過對教師職業(yè)以及教育教學的不斷反思、研究，在思想上，更加執(zhí)著于教育事業(yè)，熱心教學研究，有較為強烈的專業(yè)愿景，處于一種積極的、向上的、執(zhí)著的追求事業(yè)的狀態(tài)；在專業(yè)水平上，通過不斷探索，逐漸形成自己的教育理念和教學風格。專業(yè)退出階段是必然存在的，但也有研究者認為，這一階段可以不納入教師專業(yè)發(fā)展階段來討論，因為，從“教師專業(yè)發(fā)展”的角度看，教師專業(yè)發(fā)展階段的目標和最終歸宿是教師達到專業(yè)的成熟和穩(wěn)定。對此，筆者將另文探討。

四、結(jié)語

關(guān)注教師的成長歷程，加強對教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律性和階段特征的研究，并基于教師專業(yè)發(fā)展階段存在的問題，有針對性地對教師進行適時適宜的幫助和提高，讓“準教師”盡快實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變，縮短適應期，迅速成長成熟；讓處于“高原期”的教師盡快走出這種狀態(tài)，進入專業(yè)創(chuàng)造期；讓每一階段的教師都能夠有目標、有規(guī)劃地發(fā)展。這既是教師專業(yè)發(fā)展階段研究的價值取向，也是加強基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)的重要內(nèi)容。

[1] 葉 瀾，白益明．教師角色與教師發(fā)展新探[M]．北京：教育科學出版社，2001．

[2] 林慧瑜．傅勒教師關(guān)注模式的發(fā)展與驗證[J]．臺北師院學報，1995(8)：31-72．

[3] 肖麗萍．國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展的研究評述[J]．中國教育學刊，2002(5)：58．

[4] 楊秀玉．教師發(fā)展階段論綜述[J]．外國教育研究，1999(6)：38-39．

[5] 王蔚虹.國外教師職業(yè)生涯周期研究述評[J].集美大學學報，2008(4)：5.

[6] 唐玉光．教師專業(yè)發(fā)展的研究[J]．外國教育資料，1999(6)：41．

[7] 羅 琴，廖詩艷．教師專業(yè)發(fā)展的階段性：教學反思角度[J]．現(xiàn)代教育科學，2002(2)：71．

[8] 傅樹京．構(gòu)建與教師專業(yè)發(fā)展階段相適應的培訓模式[J]．教育理論與實踐，2003(6)：39-43．

[9] 盧真金．教師專業(yè)發(fā)展的階段、模式、策略再探[J]．課程·教材·教法，2007(12)：68-70．

[10]裴躍進．教師專業(yè)發(fā)展階段基本內(nèi)涵的探究[J]．重慶文理學院學報，2008(1)：17-23．

[11]李壯成．新課程教師論[M].成都：四川大學出版社，2009：190-192．

[責任編輯鄧杰]

ADiscussionontheTeachers′ProfessionPeriods

LI Zhuang-cheng

(Executive Office of Sichuan University of Arts and Science, Dazhou Sichuan 635000,China)

On the bases of the studies on teachers′ profession phrases at home and abroad, according to the integrity, complexity and relevance, the teachers′ profession period can be divided into six sections and the denotation is analyzed respectively, namely, preparatory period, adjustable period, mature period, altitude period, innovation period and abdication period.

teachers′ profession development; period; denotation

2013-05-18

四川省教師教育研究中心2010年項目“教師專業(yè)發(fā)展階段與教師成長研究”(TER2010-012)

李壯成(1970— )，男，四川南江人。教授，碩士，主要從事教師教育和基礎(chǔ)教育改革研究。

G515.1

A

1674-5248(2013)06-0119-04